Вводные слова в учебнике русского языка для 8 класса Бархударова С. Г., Крючкова С. Е., Максимова Л. Ю., Чешко Л. В.: лингвистический и методический аспекты

Аннотация. Изучение вводных (модальных слов) как в лингвистическом, так и в методическом аспектах находится в центре внимания современных исследователей. Статья посвящена рассмотрению одного из действующих в современной школе учебников русского языка с точки зрения предоставленного в нем материала, касающегося изучения вводных слов. Рассматриваются элементы методической системы, заложенные в учебнике.

Ключевые слова: модальные слова; вводные слова; средства обучения методический аппарат учебника; лингвометодический аспект.

Изучение вводных (модальных слов) как в лингвистическом [2; 3; 4], так и в методическом аспектах [1, с. 67; 6, с.7] находится в центре внимания современных исследователей.

Рассмотрим лингвистические и методические аспекты изучения  вводных слов в  учебнике русского языка для 8 класса С. Г. Бархударова, С. Е. Крючкова, Л. Ю. Максимова, Л. В. Чешко [5, с. 163-175].

Учебник предназначен для учащихся и учителей. Для учащихся он являет­ся средством овладения умениями, для учителя – источником методической системы. Охарактеризуем методический аппарат названного учебника.

Авторы учебников используют различные способы подачи нового ма­териала (введения новых знаний) в зависимости от характера языковых фак­тов и особенностей учебной задачи в каждом конкретном случае. Способ по­дачи материала обусловлен также возрастными особенностями учащихся.

При изучении вводных слов и вводных предложений в анализируемом учебнике для 8 класса используется индуктивно-дедуктивный способ введе­ния новых знаний: сначала выполняется упражнение для пер­воначального ознакомления с изучаемым явлением (в основу анализа положены его структурные особенности), затем следует дедуктивное изложение, в процессе которого обобщаются сделанные школьниками наблюдения и вводятся но­вые факты, характеризующие изучаемую единицу. В упражнении 362, начи­нающем § 33 «Вводные слова и вводные предложения. Знаки препинания при них», учащимся предлагается проанализировать предложения со словами, являющимися функциональными омонимами (например, краткое имя прилагательное бесспорно и омонимичное модальное слово), и сказать, в ка­ких из них слова являются членами предложения, а в каких не являются. Далее следует дедуктивное изложение, в процессе которого обобщаются сделанные школьниками наблюдения и вводятся но­вые факты, характеризующие вводные слова с точки зрения их значения и функционирования в тексте (предложении). Учитель может предложить учащимся следующие вопросы и задания к упражнению (помимо заданий и вопросов учебника): 1) определите, каким членом предложения является выделенное слово, подчеркните его как член предложения; 2) укажите часть речи подчеркнутого вами слова; 3) какие слова вы не подчеркнули? Это внесет конкретность в выполнении заданий и уточнит задание к упражнению («разберите предложение»). Для выводов о значениях вводных слов учитель может задать следующие вопросы: 1) какие слова выражают большую и меньшую степень уверенности? (в тексте упражнения выражают большую и меньшую степень уверенности слова бесспорно и кажется); 2) какие слова выражают чувства говорящего (к моему огорчению).

Выбор способа подачи новых сведений определяется, с одной стороны, задачами собственно познавательного характера – стремлением доступно, логично и доказательно описать факты и явления языка, а с дру­гой стороны, потребностью научить школьников ло­гике познания, умению анализировать и обобщать факты языка, строить вы­сказывание на научную тему и т.п., то есть задачами методическими.

Система приёмов подачи нового в учебнике характеризуется строгостью и продуманностью. Орга­низация наблюдений учащихся над фактами языка, подготовка их к соот­ветствующим выводам и обобщениям осуществляется за счет использования следующих приемов: сравнения и анализа примеров, анализа схем и таблиц, анализа рисунков и ил­люстраций. Каждый из этих приёмов соотносится со способом подачи мате­риала в целом, позволяет реализовать его методически целесообразно.     

В анализируемом учебнике при характеристике вводных слов используется сравнение примеров:

«Эти значения могут быть выражены не только вводными словами, но и вводными предложениями. Сравните, например: 1) Пурга, без­условно, скоро кончится (вводное слово) и Пурга, я уверен, скоро кончится (вводное предложение» [5, с. 164].

Анализ примеров как элемент системы приемов подачи нового также представлен в анализируемом учебнике:

"Вводные слова – это специальные слова или сочетания слов, при помощи которых говорящий выражает свое отношение к тому, что он сообщает, например: 1) Эта безлунная ночь, казалось, была всё так же вели­колепна, как и прежде (Т.) - вводное слово казалось выражает неуверенность говорящего в том. что он сообщает. 2) На моё счастье, погода всё время стоят великолепная - вводные слова на моё счастье выражают удовлетво­рение говорящего по повод) сообщаемого факта. Вводные слова не являются членами предложения и имеют различные значения" [5, c.163].

В § 33 группы вводных слов по значению представлены в виде таблицы[5,с.163].

В учебнике удачно решена ещё одна важная  методическая задача – разграничение изучаемого материала по степени важности, необходимости, значимости. Для этого используются прежде всего шрифтовые выделения (жирный шрифт, курсив, разрядка), условные графические обозначения (например, вертикальная черта используется для обозначения теоретических сведений), цветовые обозначения (правило постановки знаков препинания при вводных словах заключено в рамку и текст написан на оранжевом фоне)[5, с. 164].

Учитель должен научить школьников ориентироваться в теоретиче­ском материале учебника, сознательно осваивать и разграничивать его по степени значимости в про­цессе работы. Сведения, дополняющие основной теоретический материал, разъясняющий те или иные моменты, связанные с его характеристикой, огра­ничивающие действия основных правил, даются в примечаниях, написанных более мелким шрифтом. Такой спо­соб предъявления знаний активно используется в учебнике.

«Примечание. Так же, как вводные слова, выделяются запятыми обычно и меж­дометия, и слова да, нет, например: 1) Ох, не забыл старинных я проказ. (П.)» [5, с.165].

Учебник является средством овладения умениями. Большое ме­сто в нем занимает материал, при помощи которого происходит обучение школьни­ков способам деятельности: представлены  образцы всех видов разбора, образцы рас­суждений при анализе фактов языка, способы применения правил и т. п. Это позволяет научить школьников трансформировать полученные знания в уме­ния и навыки. Например, упражнение 373 включает образец выполнения задания. Учащимся предлагается заменить вводные слова на близкие по значению вводные предложения. «О б р а з е ц: Пожар в лесу, по словам очевидцев, был быстро ликивидирован. – Пожар в лесу, как говорят очевидцы, был быстро ликвидирован » [5, с.168].

Умения и навыки учащихся формируются с помощью заданий и упражнений учебника. Практический материал учебников (упражнения и задания) направлен на развитие всех специальных умений учащихся: учебно-языковых (учебно-познавательных), правописных (орфографических и пунктуационных) и речевых (нормативных и коммуникативных).

Упражнения §33 направлены на развитие учебно-познавательных умений.

Синтаксические упражнения включают в себя работу, как по анализу синтаксических явлений, так и по их употреблению в речи учащихся, а для этого используются такие опознавательные упражнения, в которых предлагается найти вводные слова (упр. 364, 366, 384); упражнения на переконструирование, задания к которым включают требования вставить необходимое по смыслу вводное слово (упр. 365, 367, 371) или перестроить предложение, заменив вводное слово на соответствующее по смыслу вводное предложение (упр. 373); классификационные упражнения, направленные на отграничение одних синтаксических структур от других, в частности отграничение вводных слов от омонимичных слов других частей речи (упр.362).

На наш взгляд, в учебнике не хватает упражнений на конструирование, в которых учащимся предлагалось бы самостоятельно построить предложения с именами прилагательными (бесспорно), существительными (правда, к радости, к сожалению) предлогами (напротив), глаголами (может быть, казалось, кажется), союзами (однако) причастиями (видимо), наречиями (наконец) и омонимичными им вводными словами. Такие упражнения направлены на формирование учебно-языковых, правописных и речевых умений. Это является свидетельством необходимости творческого подхода учителя к использованию материалов учебника.

Выполнение синтаксических упражнений готовит школьников к овладению пунктуацией: большинство  упражнение включает задание списать и расставить недостающие при вводных словах знаки препинания.

Задания, направленные на формирование речевых умений, включают упражнения 252, 257. На формирование нормативных речевых умений направлено упражнение 374, в задании к которому предлагается найти вводные слова, которые являются «сорняками», и вводные слова, употребление которых соответствует норме.

Речевые коммуникативные умения формируются в ходе работы с текстом, а также в процессе написания сочинений. В задании к упр.385 учащимся предлагается написать сочинение-рассуждение, «используя вводные слова, указывающие на порядок и связь мыслей (во-первых, во-вторых…,наконец, следовательно, итак, таким образом и др.)» [5, с. 173].

В анализируемом учебнике реализована система повторения пройденного, регулярность которого является необходимым условием организации учебного процесса.

При повторении изученной темы (или раздела) в учебнике предусмот­рены контрольные вопросы и задания, что позволяет регулярно контролировать процесс усвоения знаний учащимися. Например, в анализируемом учебном пособии даны общие вопросы для повторения слов, не связанных с другими словами в предложении, в том числе и вводных (из общего числа вопросов (7) три касаются повторения групп вводных слов по значению, постановки знаков препинания при вводных словах и предложениях, а также стилистической окраски вводных слов (книжная, разговорная) [5, с. 175].

Повторение в конце года также связано с систематизацией изученного. Раздел «Повторение изученного в VIII классе» включает упражнение 426, направленное на повторение вводных слов, обращений и междометий.

Попутное повторение реализуется в учебнике путём предъявления учащимся ряда заданий к упражнениям, рассчитанных на воспроизведение ранее изученного материала. Эти задания отмечены специальным значком. Такие упражнения оказываются комплексными. Кроме того, есть упражнения только на повторение ранее изученного (например, упражнение 390 направлено на воспроизведение известных учащимся знаний по орфографии)

Попутное повторение лексики (синонимов, понятия лексическое значение слова) представлено в упражнениях 371, 379, 381, 384, 388.

Попутное повторение орфографии осуществляется на материале упражне­ния 372, где следует указать правила орфографии, на которые даны слова, в которых следует вставить буквы или раскрыть скобки, а также в упр.390 (необходимо указать, какие буквы пропущены).

Попутное повторение морфологии (форм глагола, имен прилагательных и синтаксиса (односоставных предложений, словосочетаний, сложных предложений) осуществляется на материале упражне­ний 386, 388, 390.

Логичным представляется включение в число упражнений на попутное повторение в рамках изучения вводных слов повторение типов сказуемого: Море кажется спокойным. Море, кажется, спокойно. Такие задания в учебнике отсутствуют, но могут быть даны учителем самостоятельно.

В процессе изучения вводных слов повторяются и речеведческие поня­тия: типы речи (упр. 381) и стили речи (упр. 386, 389):

«Упр. 381. Прочитайте. Что представляют собой по типу речи данные тексты (повествование, описание, рассуждение)? Мотивируйте свой ответ. Как связаны предложения в тексте? Спишите тексты, расставляя знаки препинания.  Найдите вводные слова и предложения» [5, с. 172].

Количественный состав упражнений и характер заданий к ним свидетельствует о достаточно высоком уровне организации системы повторения в анализируемом учебнике. С точки зрения охваченности повторением уровней языка (лексический, морфологический, синтаксический) можно говорить о системности повторения. Однако, на наш взгляд, повторение в рамках повторяемых разделов языка может быть более последовательным и большим по объему, например, все задания на повторение к упражнениям могут быть сквозными, последовательно повторяющими одну тему. Таким образом, учебник помогает учителю и оставляет простор для работы.