РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. В статье рассматриваются теоретические основы и практические подходы к развитию креативных способностей младших школьников в рамках учебной деятельности. Анализируются ключевые концептуальные положения о природе креативности, психологические особенности её формирования в младшем школьном возрасте. Представлены результаты опытно-экспериментальной работы, проведённой на базе начальной школы с применением диагностических методик Э. П. Торренса, Е. Е. Туник и Э. Вартегга, а также авторской программы из 16 уроков окружающего мира.

Ключевые слова: креативность, креативные способности, младший школьный возраст, учебная деятельность, диагностика, педагогические условия.

Актуальность исследования обусловлена тем, что проблема развития творческого потенциала личности занимает одно из центральных мест в современной психолого-педагогической науке. В условиях стремительных социально-экономических преобразований общество предъявляет принципиально новые требования к выпускникам образовательных организаций, ориентируясь прежде всего на нестандартно мыслящих, способных к инновационной деятельности специалистов. В связи с этим вопрос формирования креативных способностей приобретает особую актуальность уже на начальном этапе обучения.

Младший школьный возраст традиционно рассматривается как чувствительный период для развития воображения, дивергентного мышления и других компонентов креативности [1]. Вместе с тем педагогическая практика свидетельствует о том, что систематическая, целенаправленная работа по развитию данных способностей в рамках учебного процесса начальной школы по-прежнему остаётся недостаточно разработанной.

Цель исследования заключается в представлении результатов исследования, направленных на выявление педагогических условий и разработки программы развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности.

Термин «креативность» (от лат. Creatio – созидание, творение) прочно вошёл в отечественную и зарубежную психолого-педагогическую литературу во второй половине 20 века. В широком смысле под креативностью понимается способность личности создавать новые идеи, образы и способы действий, выходящие за пределы стандартных образцов деятельности. Дж. Гилфорд, один из пионеров в изучении данного феномена, разграничил конвергентное и дивергентное мышление, выделив последнее как ключевой механизм творчества и отождествив его с креативностью. Дивергентное мышление характеризуется беглостью, гибкостью, оригинальностью и разработанностью порождаемых идей.

В отечественной психологии проблема креативности рассматривается сквозь призму творческих способностей. Д. Б. Богоявленская определяет «интеллектуальную активность» как единицу анализа творчества, подчёркивая её ситуативно нестимулированный, надситуативный характер [2]. Л. С. Выготский, в свою очередь, связывал творческую деятельность ребёнка прежде всего с воображением, рассматривая последнее как основной механизм, преобразующий накопленный опыт в новые образы и комбинации [3].

Понятие «креативные способности» трактуется исследователями как совокупность индивидуально-психологических качеств, обеспечивающих успешность творческой деятельности. К ним относят: оригинальность мышления, семантическую гибкость, образную адаптивную гибкость, спонтанную гибкость, а также способность к рекомбинации элементов опыта. Е. Е. Туник разграничивает когнитивный (интеллектуальные характеристики дивергентного мышления) и личностный (мотивационно-ценностные и волевые качества) компоненты креативности [4].

Возраст от 6–7 до 10–11 лет характеризуется рядом психологических новшеств, создающих благоприятные условия для развития креативности. Ведущей деятельностью становится учебная, которая перестраивает всю систему отношений ребёнка с действительностью. В данный период активно формируются произвольность познавательных процессов, внутренний план действий, рефлексия, однако воображение сохраняет яркость и свободу, характерную для дошкольного возраста.

Исследования показывают, что в начале обучения в школе уровень оригинальности мышления у детей относительно высок, однако без специальной педагогической поддержки к концу младшего школьного возраста наблюдается его снижение вследствие нарастающей ориентации на конвергентные, единственно правильные ответы. Данный факт свидетельствует о том, что именно целенаправленное педагогическое воздействие способно сохранить и приумножить потенциал креативности в этот период.

А. М. Матюшкин указывает на то, что творческая активность младших школьников проявляется наиболее ярко в проблемных ситуациях, требующих самостоятельного поиска нестандартных решений [5]. Следовательно, создание таких ситуаций на уроке является важным условием развития дивергентного мышления.

Учебная деятельность как особый вид деятельности, специально организованный с целью усвоения социального опыта, обладает значительным потенциалом для развития креативности при условии её соответствующей организации. Традиционная репродуктивная модель обучения, ориентированная на передачу готовых знаний и их воспроизведение, не создаёт достаточных предпосылок для творческого развития ребёнка. В противовес ей продуктивная, проблемно-диалогическая организация учебного процесса предоставляет широкие возможности для актуализации и развития творческих способностей.

Особую роль в данном контексте играют учебные предметы, предполагающие исследовательскую, проектную и изобразительно-конструктивную деятельность. Окружающий мир, как интегративный предмет начальной школы, создаёт условия для формирования целостной картины мира через собственный опыт ребёнка, наблюдение, эксперимент и рефлексию, что в полной мере соответствует задачам развития креативности.

На основании анализа научной литературы был выделен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие креативных способностей: создание эмоционально-комфортной, психологически безопасной среды; систематическое использование задач открытого типа и проблемных ситуаций; поощрение оригинальных, нестандартных идей; организация коллективного творческого взаимодействия; интеграция игровых и исследовательских форм деятельности.

К наиболее продуктивным методам и приёмам относятся: мозговой штурм, метод фокальных объектов, ТРИЗ-технологии, морфологический анализ, составление ментальных карт, создание творческих проектов и сочинений. В рамках уроков окружающего мира особую ценность приобретают задания на установление нестандартных связей между явлениями природы и социальной жизни, моделирование и конструирование, постановка мини-исследований.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Школа №114» г. Казани в течение восьми недель. В исследовании приняли участие учащиеся 3-го класса (51 человек): экспериментальная группа – 26 человек, контрольная – 25 человек. Для диагностики использовался комплекс методик, позволяющий охватить различные аспекты креативности.

Методика Э. П. Торренса «Закончи фигуру» (адаптированная версия) ориентирована на оценку образно-творческого мышления по четырём показателям: беглость (количество завершённых рисунков), гибкость (количество тематических категорий), оригинальность (степень нестандартности идей) и разработанность (детальность воплощения). Тест «Круги» Э. Вартегга дополняет диагностику оценкой способности к трансформации нейтральных геометрических фигур в осмысленные образы. Тест на самооценку креативных способностей Е. Е. Туник позволяет выявить личностный компонент: уверенность в собственных творческих возможностях, склонность к риску, открытость новому опыту.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что большинство учащихся обеих групп демонстрировали средний (52%) и низкий (31%) уровни развития креативных способностей по комплексному показателю. Высокий уровень был зафиксирован лишь у 17% участников. Статистически значимых различий между экспериментальной и контрольной группами на данном этапе выявлено не было, что свидетельствует о правомерности сравнения групп.

На основании результатов констатирующей диагностики и теоретического анализа была разработана программа развития креативных способностей, рассчитанная на 16 уроков окружающего мира (третий класс). Программа структурирована по трём тематическим модулям: 1. «Смотрю иначе» (6 уроков), 2. «Исследую и открываю» (6 уроков), 3. «Создаю и представляю» (4 урока). Каждый урок проектировался в соответствии с принципами проблемного обучения, предполагал постановку открытых вопросов и исследовательских задач, включал элементы групповой творческой работы.

Реализация программы осуществлялась в экспериментальной группе, контрольная группа же занималась по традиционному учебному плану без дополнительных творческих заданий. Систематическое наблюдение и анализ продуктов деятельности фиксировали нарастающую инициативность учащихся экспериментальной группы, увеличение количества оригинальных предложений и снижение тревожности при выполнении нестандартных заданий.

По завершении формирующего этапа была проведена контрольная диагностика с использованием тех же методик. Сравнительный анализ результатов экспериментальной группы показал статистически значимую положительную динамику по всем диагностируемым показателям. Показатель оригинальности вырос в среднем на 28%, беглости – на 19%, гибкости – на 22%. В контрольной группе за этот же период значимых изменений зафиксировано не было. Перераспределение учащихся экспериментальной группы по уровням развития креативности по итогам контрольного среза: высокий уровень – 35% (прирост +18%), средний – 52% (+0%), низкий – 13% (снижение -18%). В контрольной распределение практически не изменилось. Самооценка творческих способностей учащихся экспериментальной группы по методике Е. Е. Туник также возросла: средний балл увеличился с 3,1 до 4,2 (по 5-балльной шкале), что свидетельствует о формировании у детей позитивного «Я-творческого».

Проведённое исследование подтвердило, что развитие креативных способностей младших школьников является управляемым педагогическим процессом, поддающимся целенаправленному воздействию в рамках учебной деятельности. Реализация разработанной программы на уроках окружающего мира показала её эффективность, выраженную в статистически значимом росте показателей дивергентного мышления и творческой самооценки учащихся экспериментальной группы в сравнении с контрольной.

Теоретическое значение работы состоит в систематизации и углублении представлений о психолого-педагогических основах развития креативности в младшем школьном возрасте. Практическая ценность определяется возможностью непосредственного применения разработанной программы учителями начальных классов в образовательном процессе. Перспективами дальнейшего исследования являются изучение долгосрочного эффекта программы, а также её адаптация для других учебных предметов начальной школы.