ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Конференция: CIX Международная научно-практическая конференция «Научный форум: педагогика и психология»
Секция: Педагогическая психология
CIX Международная научно-практическая конференция «Научный форум: педагогика и психология»
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования, посвященного изучению взаимосвязи личностных особенностей и параметров социально-психологической адаптации студентов первого курса среднего профессионального образования. Актуальность работы обусловлена необходимостью научного обоснования дифференцированных подходов к психолого-педагогическому сопровождению первокурсников СПО в условиях модульно-компетентностной модели обучения. Исследование проводилось на базе частной организации профессионального образования «Технологический техникум». Выборку составили 80 студентов первого курса очной формы обучения (возраст 15–18 лет), стратифицированных по базе поступления: 40 выпускников 9 классов и 40 выпускников 11 классов, обучающихся по специальностям 09.02.07 «Информационные системы и программирование» и 40.02.01 «Право и организация социального обеспечения». Диагностика осуществлялась с использованием «Пятифакторного личностного опросника» (адаптация А.Б. Хромова, 2010) и методики К. Роджерса и Р. Даймонда (адаптация А.К. Осницкого, 2002); статистическая обработка включала корреляционный анализ Спирмена (rₛ) и угловое преобразование Фишера (φ*). Эмпирические данные позволяют сделать вывод о том, что самоконтроль, привязанность и эмоциональная устойчивость выступают значимыми предикторами успешной адаптации, тогда как эмоциональная неустойчивость демонстрирует наиболее отрицательную связь с эмоциональным комфортом. Установлено, что база поступления достоверно дифференцирует адаптационные траектории: студенты после 11 классов демонстрируют существенно более высокий уровень адаптированности. Результаты исследования обосновывают необходимость перехода от унифицированных практик к адресному, ресурс-ориентированному сопровождению, учитывающему личностный профиль и предшествующий образовательный опыт студентов.
Ключевые слова: личностные особенности, адаптация, студенты СПО, обучение, дезадаптация, психолого-педагогическое сопровождение.
Переход из общеобразовательной школы в систему среднего профессионального образования сопровождается качественными изменениями в социальной картине мира, учебной деятельности и межличностном взаимодействии. Студентам первого курса необходимо осваивать новые социальные роли, адаптироваться к модульно-компетентностной модели обучения и выстраивать профессиональную идентичность. В условиях стрессогенности ориентировочного этапа адаптации возрастает риск дезадаптивных реакций, снижения учебной мотивации и академического отсева [2].
Проблема адаптации личности к изменяющимся условиям среды находится в фокусе внимания представителей различных научных направлений. В философском контексте адаптация рассматривается как всеобщее свойство живых систем, обеспечивающее их выживание и развитие [1]. В социологическом подходе акцент делается на процессе интеграции индивида в социальную структуру через усвоение норм, ценностей и ролевых ожиданий [9]. Психологические исследования трактуют адаптацию как динамический процесс установления оптимального соответствия между личностью и средой, направленный на достижение состояния адаптированности [4; 5].
Вышеизложенные подходы к пониманию и определению понятия адаптации позволяют сделать вывод, что данный процесс является многомерным, глобальным явлением, составляющим основу успешного функционирования человека в постоянно меняющихся условиях. Опираясь на указанные теоретические позиции и учитывая специфику контингента организаций среднего профессионального образования, в рамках нашего исследования под термином «адаптация» мы будем понимать активный процесс взаимодействия личности и социальной среды, направленный на достижение состояния адаптированности. При этом адаптированность рассматривается как способность личности эффективно функционировать в учебно-профессиональной среде, осваивать нормативные требования учебной и будущей профессиональной среды и конструктивно принимать их как основу своей деятельности [7].
Организационно-педагогическая модель среднего профессионального образования принципиально отличается от школьной и вузовской систем, что обусловливает возникновение специфических адаптационных трудностей, связанных с необходимостью быстрой перестройки личности под новые социально-профессиональные условия. На данном этапе происходит трансформация привычных поведенческих стереотипов, формирование обновленной системы жизненных и профессиональных ценностей, а также качественное изменение коммуникативного окружения. При этом успешность интеграции в профессионально-образовательное пространство определяется не отсутствием стрессовых воздействий, а степенью сформированности внутренних психологических ресурсов: когнитивных, эмоционально-волевых, мотивационных и коммуникативных механизмов, обеспечивающих конструктивное преодоление возникающих затруднений.
В условиях образовательной организации СПО можно выделить три взаимосвязанных критерия адаптированности, обеспечивающих целостное измерение процесса вхождения студента в образовательно-профессиональную среду:
-
Когнитивно-организационный параметр отражает способность студента эффективно перерабатывать учебно-профессиональную информацию, планировать учебную нагрузку, осваивать модульную структуру обучения и соблюдать нормативно-технические требования. Успешное проявление данного компонента характеризуется сформированной учебной саморегуляцией и устойчивостью к когнитивным перегрузкам, тогда как дезадаптация выражается в хронической неорганизованности, прокрастинации и нарушении регламентов выполнения работ.
-
Социально-коммуникативный параметр характеризует степень успешности включения студента в новую учебно-профессиональную группу и систему взаимоотношений «студент – куратор – мастер производственного обучения». Успешная реализация компонента проявляется в активной кооперации и эмпатийном восприятии коллег, тогда как дезадаптация включает социальную изоляцию, избегание групповых форм работы и эмоциональную отчужденность.
-
Мотивационно-ценностный параметр определяет направленность личности студента на освоение избранной специальности и формирование устойчивой профессиональной идентичности. Успешное развитие компонента проявляется в инициативном поиске профессиональной информации и осознании практической значимости учебных дисциплин, тогда как дезадаптация включает формальное отношение к обучению и разрыв между личностными смыслами и профессиональными задачами [1, c. 4-8].
Указанные параметры находятся в тесной функциональной взаимосвязи и образуют единую систему адаптированности студента. Нарушение баланса в одном из элементов неизбежно ведет к повышенной нагрузке на другие и снижению общей успешности вхождения в образовательную среду. Только при гармоничном развитии всех трёх компонентов адаптация становится устойчивой и создает надежную основу для профессионального становления.
Несмотря на наличие значительного количества исследований адаптации в высшей школе, специфика первокурсников СПО изучена фрагментарно. Большинство практик сопровождения носят унифицированный характер и не учитывают личностную специфику студентов, особенно различия, обусловленные базой поступления (9 или 11 классов). Это создаёт научно-практическую проблему: отсутствие эмпирически обоснованных дифференцированных подходов к психолого-педагогической поддержке студентов на этапе первичной профессионализации.
Целью данного исследования выступает изучение взаимосвязи между личностными особенностями студентов и параметрами социально-психологической адаптации к условиям обучения в образовательной организации СПО.
Задачами исследования является определить доминирующие личностные особенности; выявить показатели социально-психологической адаптации студентов; изучить взаимосвязь между личностными особенностями и параметрам социально-психологической адаптации.
Методы и материалы
Исследование проводилось в период с сентября по декабрь 2025 г. на базе частной организации профессионального образования «Технологический техникум». В выборку вошли 80 студентов первого курса очной формы обучения (возраст 15–18 лет), распределенных по двум специальностям: 09.02.07 «Информационные системы и программирование» и 40.02.01 «Право и организация социального обеспечения». Для обеспечения сопоставимости подгрупп применён стратифицированный отбор: 40 человек после 9 классов и 40 человек после 11 классов.
Диагностический комплекс включал: «Пятифакторный личностный опросник» (5FPQ) в адаптации А.Б. Хромова (2010) [13], позволяющий диагностировать личностные факторы: экстраверсия–интроверсия, привязанность–обособленность, самоконтроль–импульсивность, эмоциональная устойчивость–неустойчивость, экспрессивность–практичность; «Методика диагностики социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда [10], операционализированная в рамках трехкомпонентной модели: когнитивно-организационный (интернальность, эскапизм), социально-коммуникативный (принятие других, эмоциональный комфорт) и мотивационно-ценностный (самопринятие, стремление к доминированию).
Статистическая обработка проводилась с помощью корреляционного критерия Спирмена (rₛ) для оценки взаимосвязей и углового преобразования Фишера (φ*) для сравнения долей по уровням адаптированности.
Результаты исследования
С помощью методики «Пятифакторный личностный опросник» (5FPQ) в адаптации А.Б. Хромова [13], позволяющей определить доминирующие личностные особенности студентов, в ходе исследования были получены следующие данные, представленные на рисунке 1.
Рисунок 1. Доминирующие личностные факторы студентов (в % от выборки)
Анализ распределения личностных факторов в общей выборке (n=80) показал преобладание привязанности (78,8%) и экспрессивности (71,3%), что отражает выраженную ориентацию на социальное взаимодействие, кооперацию и когнитивную гибкость. В то же время более половины респондентов (51,3%) характеризуются преобладанием эмоциональной неустойчивости, а 65,0% – интроверсии, что соответствует возрастным особенностям эмоционального созревания (15–18 лет) и указывает на потребность в самостоятельной проработке материала при повышенной чувствительности к стрессовым воздействиям адаптационного периода.
Сравнительный анализ подгрупп методом углового преобразования Фишера (φ*) продемонстрировал статистически значимые различия (таблица 1).
Таблица 1.
Статистический анализ межгрупповых различий личностных факторов (угловой критерий φ* Фишера)
|
Личностный фактор |
Доля «9 кл» (p₁) |
Доля «11 кл» (p₂) |
φ₁ |
φ₂ |
φ*эмп |
φ*крит (p≤0,05) |
Вывод |
|
Самоконтроль |
0,425 |
0,8 |
1,427 |
2,214 |
3,52 |
1,64 |
Достоверно (p≤0,01) |
|
Импульсивность |
0,575 |
0,2 |
1,727 |
0,927 |
3,57 |
1,64 |
Достоверно (p≤0,01) |
|
Эмоциональная устойчивость |
0,25 |
0,725 |
1,047 |
2,043 |
4,45 |
1,64 |
Достоверно (p≤0,01) |
|
Эмоциональная неустойчивость |
0,75 |
0,275 |
2,094 |
1,107 |
4,4 |
1,64 |
Достоверно (p≤0,01) |
|
Экстраверсия |
0,475 |
0,225 |
1,527 |
0,991 |
2,39 |
1,64 |
Достоверно (p≤0,05) |
|
Интроверсия |
0,525 |
0,775 |
1,621 |
2,143 |
2,33 |
1,64 |
Достоверно (p≤0,05) |
|
Привязанность |
0,725 |
0,85 |
2,043 |
2,346 |
1,35 |
1,64 |
Не достоверно |
|
Обособленность |
0,275 |
0,15 |
1,107 |
0,795 |
1,39 |
1,64 |
Не достоверно |
|
Экспрессивность |
0,8 |
0,625 |
2,214 |
1,823 |
1,75 |
1,64 |
Достоверно (p≤0,05) |
|
Практичность |
0,2 |
0,375 |
0,927 |
1,318 |
1,75 |
1,64 |
Достоверно (p≤0,05) |
По данным таблицы 1, наиболее выраженные различия зафиксированы в сфере эмоциональной регуляции и волевого контроля: студенты после 11 классов демонстрируют существенно более высокую эмоциональную устойчивость (φ* = 4,45; p ≤ 0,01) и самоконтроль (φ* = 3,52; p ≤ 0,01). В группе выпускников 9 классов преобладают эмоциональная неустойчивость (75,0%) и импульсивность (57,5%). Умеренные, но достоверные различия обнаружены по шкалам экстраверсии/интроверсии (φ* ≈ 2,33–2,39; p ≤ 0,05), экспрессивности и практичности (φ* = 1,75; p ≤ 0,05). По шкалам привязанности и обособленности значимых различий не выявлено.
Процессы адаптации студентов к обучению в образовательной организации среднего профессионального образования исследовались с помощью «Методики диагностики социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда, результаты представлены на рисунке 2.
Рисунок 2. Интегральные показатели социально-психологической адаптации студентов первого курса среднего профессионального образования (в % от выборки)
По представленным на рисунке 2 результатам можно сделать вывод о преобладании высокого уровня адаптированности (60%). Стратификация по базе поступления выявила достоверный межгрупповой разрыв (φ* = 2,89; p ≤ 0,01): доля студентов с высоким уровнем адаптации составляет 82,5% в группе «11 классов» против 37,5% в группе «9 классов». Низкий уровень адаптированности (дезадаптация) зафиксирован исключительно у выпускников 9 классов (25%; φ* = 2,10; p ≤ 0,05). Параметрический анализ показал, что студенты после 11 классов демонстрируют более высокие значения интернальности (71% против 56%), эмоционального комфорта (76% против 48%) и самопринятия (80% против 62%). В подгруппе «9 классов» отмечается повышенный уровень эскапизма (18% против 11%), свидетельствующий о склонности к избеганию когнитивно сложных задач и прокрастинации.
Для обобщения полученных результатов была проведена математико-статистическая обработка эмпирических данных, полученных по двум представленным выше методикам. Анализ осуществлялся с применением корреляционного критерия rₛ-Спирмена и представлены в таблице 2.
Таблица 2.
Корреляция rₛ-Спирмена социально-психологических показателей адаптации и личностными факторами
|
Личностный фактор (независимая переменная) / Параметр адаптации (зависимая переменная) |
Адаптация |
Самопринятие |
Принятие других |
Эмоциональный комфорт |
Интернальность |
Стремление к доминированию |
Эскапизм |
|
Экстраверсия |
+0,28* |
+0,22 |
+0,37** |
+0,24 |
+0,26* |
+0,31* |
-0,15 |
|
Интроверсия |
-0,21 |
-0,18 |
–0,29* |
-0,19 |
-0,23 |
–0,27* |
+0,12 |
|
Привязанность |
+0,42* |
+0,31* |
+0,48* |
+0,39** |
+0,33* |
+0,21 |
-0,18 |
|
Обособленность |
-0,36 |
–0,33* |
–0,41* |
–0,29* |
-0,38 |
-0,24 |
+0,27* |
|
Самоконтроль |
+0,44* |
+0,36** |
+0,29* |
+0,33* |
+0,41* |
+0,24 |
–0,27* |
|
Импульсивность |
–0,31* |
–0,28* |
-0,22 |
–0,34* |
–0,29* |
-0,17 |
+0,33* |
|
Эмоциональная устойчивость |
+0,38** |
+0,34* |
+0,31* |
+0,46* |
+0,35* |
+0,19 |
-0,24 |
|
Эмоциональная неустойчивость |
–0,49* |
–0,41* |
–0,26* |
–0,58* |
–0,32* |
-0,19 |
+0,38 |
|
Экспрессивность |
+0,25 |
+0,18 |
+0,21 |
+0,15 |
+0,23 |
+0,29* |
-0,12 |
|
Практичность |
-0,19 |
-0,16 |
-0,18 |
-0,13 |
-0,21 |
-0,25 |
+0,14 |
В таблице 2 представлены результаты, обнаруженные с помощью корреляционного критерия Спирмена (rₛ) взаимосвязи между показателями социально-психологической адаптации и личностными особенностями студентов СПО. По представленным данным можно сделать вывод, что корреляционный анализ подтвердил статистически значимые связи между личностными диспозициями и параметрами адаптированности. Самоконтроль положительно коррелирует с интегральной адаптацией (rₛ = +0,44; p ≤ 0,05) и интернальностью (rₛ = +0,41; p ≤ 0,01). Привязанность выступает наиболее сильным предиктором социальной интеграции (rₛ = +0,48; p ≤ 0,05) и общей адаптированности (rₛ = +0,42; p ≤ 0,05). Эмоциональная неустойчивость демонстрирует наиболее выраженную отрицательную связь с эмоциональным комфортом (rₛ = –0,58; p ≤ 0,01) и адаптацией (rₛ = –0,49; p ≤ 0,01). Импульсивность отрицательно коррелирует с адаптацией (rₛ = –0,31; p ≤ 0,05) и положительно – с эскапизмом (rₛ = +0,33; p ≤ 0,05), что указывает на компенсаторную стратегию избегания учебных трудностей. Экстраверсия связана преимущественно с принятием других (rₛ = +0,37; p ≤ 0,01), тогда как экспрессивность коррелирует лишь со стремлением к доминированию (rₛ = +0,29; p ≤ 0,05) без прямой связи с интегральной адаптацией.
Психодиагностические выводы подтверждены данными академической успеваемости и дисциплины за первый семестр. Подгруппа «11 классов» стабильно превышает показатели группы «9 классов» по среднему баллу (4,1–4,2 против 3,4–3,6), качеству знаний (70–75% против 35–40%) и демонстрирует в 3–5 раз меньшую частоту нарушений (пропуски, несдача работ, конфликты, пассивность на занятиях). Высокая вариативность показателей в группе выпускников 9 классов отражает гетерогенность адаптационных траекторий: часть студентов успешно компенсирует эмоциональную лабильность за счёт привязанности и экспрессивности, другая часть демонстрирует признаки академической дезадаптации.
Таким образом, полученные данные подтверждают исходную гипотезу о взаимосвязи личностных особенностей и параметров адаптации. Доминирование привязанности и экспрессивности в общей выборке отражает естественную потребность первокурсников в социальном принятии и познавательной новизне, однако без опоры на развитый самоконтроль и эмоциональную устойчивость эти ресурсы могут трансформироваться в ситуативную инициативность и зависимость от группового мнения.
Выявленная конфигурация корреляционных связей указывает на то, что адаптационный успех в условиях СПО определен не столько темпераментальными характеристиками (экстраверсия/интроверсия), сколько сформированностью когнитивно-регуляторных и социально-эмоциональных компетенций. Статистически значимое преимущество подгруппы после 11 классов по параметрам самоконтроля, эмоциональной устойчивости и интернальности объясняется более продолжительным опытом самостоятельной учебной деятельности и сформированностью механизмов целеполагания.
Результаты исследования могут быть внедрены в практику кураторской, воспитательной и психологической службы образовательных организаций СПО, что способствует минимизации рисков дезадаптации, повышению качества профессиональной подготовки и укреплению социально-психологического климата в учебных коллективах.
