СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ РОССИИ И КИТАЯ

THE ESSENCE AND CONTENT OF THE CONCEPT OF SPIRITUAL AND MORAL UPBRINGING IN EDUCATIONAL ORGANIZATIONS IN RUSSIA AND CHINA

Isimova Rusalina Zhasinovna

Postgraduate cadet, Faculty № 3 (training of Scientific and Academic-Pedagogical Staff), Academy of Management of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation (Order of the Red Banner of Labour), Moscow, Russian Federation

Аннотация. В статье сопоставляются теоретические основания и нормативное содержание понятия духовно-нравственного воспитания в образовательных организациях России и Китая. Выявлены общие черты и различия ценностных ориентиров, институционального оформления и механизмов реализации воспитательных систем. Российская модель опирается на гуманизм и духовную устремлённость, китайская – на марксистскую методологию с приоритетом политической направленности.

Abstract. The article compares the theoretical foundations and normative content of the concept of spiritual and moral upbringing in educational institutions in Russia and China. It identifies common features and differences regarding value orientations, institutional frameworks, and the implementation mechanisms of these educational systems. The Russian model is grounded in humanism and spiritual aspiration, whereas the Chinese model relies on Marxist methodology, prioritizing a political orientation.

Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание; нравственное воспитание; образовательная политика; сравнительная педагогика; ценностные ориентиры.

Keywords: spiritual and moral upbringing; moral upbringing; educational policy; comparative pedagogy; value orientations.

Духовно-нравственное воспитание как смысловое ядро образовательной деятельности обнаруживает существенные расхождения в понятийном аппарате разных национальных традиций. Термин «духовно-нравственное воспитание», утвердившийся в российской педагогике, и категория «дэюй» (нравственное воспитание), доминирующая в китайском образовательном дискурсе, не являются полными эквивалентами. Рассмотрение сущности и содержания воспитательных концепций двух стран требует одновременного обращения к их философским основаниям, нормативно-правовой базе и логике построения механизмов реализации.

Теоретические основания российского духовно-нравственного воспитания претерпели фундаментальную перестройку после распада Советского Союза. Прежняя коммунистическая воспитательная парадигма, закрепленная в Моральном кодексе строителя коммунизма, была отвергнута. Кодекс включал двенадцать принципов, среди которых центральное место занимали преданность делу коммунизма, любовь к социалистической Родине, коллективизм и товарищеская взаимопомощь, гуманные отношения и взаимное уважение между людьми [3].

В российском педагогическом сообществе не сложилось единой теоретической школы; исследовательские усилия распределены по нескольким направлениям: создание воспитательных ситуаций, благоприятствующих становлению возвышенной личности и здоровых эстетических ценностей; возрождение духовных традиций православия; утверждение любви к Отечеству и знания Отечества в качестве ядра народного воспитания и общественной мысли.

Степень институционализации китайского понятия нравственного воспитания выше. Согласно «Правилам нравственного воспитания в начальной и средней школе», дэюй представляет собой политическое, идейное, нравственное и психологическое воспитание учащихся и является важнейшей составляющей качественного образования. Данное определение помещает политическое воспитание на первое место в структуре понятия, что отражает ключевую характеристику китайской воспитательной системы. Руководящей идеей нравственного воспитания прямо названы марксизм-ленинизм, идеи Мао Цзэдуна и теория Дэн Сяопина; правильность политического направления закреплена в качестве первостепенного требования [2]. Основная задача нравственного воспитания формулируется как воспитание гражданина, любящего социалистическое Отечество, обладающего социальной нравственностью, культурой поведения и уважающего закон; на этой основе предполагается последовательное формирование научного мировоззрения, жизненной позиции и системы ценностей, а также создание предпосылок для того, чтобы наиболее подготовленные учащиеся в будущем стали убежденными коммунистами.

Философские истоки китайской воспитательной традиции восходят к конфуцианской доктрине самосовершенствования. Конфуций, Мэн-цзы и Сюнь-цзы, расходясь в понимании природы человека, сходились в признании необходимости целенаправленного культивирования добродетели посредством обучения и ритуальной практики [4]. Мэн-цзы утверждал наличие у человека врожденного нравственного чувства, развитие которого составляет задачу воспитания; Сюнь-цзы, напротив, настаивал на том, что этическое поведение формируется исключительно через усвоение установленных норм и неустанную учебную работу.

В оформлении уровневой структуры целей между двумя системами обнаруживается формальное сходство. Китайская модель выделяет три восходящих уровня: воспитание патриотичного, добросовестного, преданного делу и дружелюбного гражданина; формирование научного мировоззрения и воспитание строителя и продолжателя дела социализма; становление наиболее достойных представителей молодежи коммунистами. Российская концепция, не содержащая столь явного политического членения, также охватывает разные степени – от усвоения базовых нравственных норм до устремления к духовной высоте. Профессор Центрально-Китайского педагогического университета Ду Шичжун, директор Института нравственного воспитания и автор концепции «институционального воспитания», в своих работах анализирует соотношение «передового характера и достижимости» воспитательных целей, соединяя определенность ценностного вектора с уважением к реальному нравственному опыту учащихся и условиям их социальной жизни [1].

Следует отметить, что внешние вызовы, стоящие перед обеими системами, заслуживают отдельного внимания. Множественное движение культурных ценностей в глобализационном процессе оказывает универсальное давление на эффективность трансляции доминирующих нравственных норм школьным образованием. Акцентирование в китайских программных документах воспитания на социалистических базовых ценностях, выдающемся культурном наследии Китая, экологической культуре и психологическом здоровье в значительной мере отвечает на это давление. Российское внимание к национальному достоинству и духовной устремленности также содержит интенцию сохранения культурной идентичности в открытой среде.

Сущностная общность российского и китайского понятий воспитания состоит в том, что оба выходят за рамки узкого понимания передачи нравственных норм и помещают воспитание в целостную структуру духовного развития личности. Различия сосредоточены в степени единства или множественности источников ценностей, в специализированном или диффузном характере путей реализации, в мере открытости политической составляющей воспитательной цели.

Таким образом, российское духовно-нравственное воспитание и китайское нравственное воспитание на уровне сущности разделяют широкое понимание, выходящее за пределы простой передачи нравственных норм: обе системы помещают формирование духовного облика личности в центр образовательной деятельности.

Коренное различие заключено в степени институционализации источников ценностей: китайская модель на основе марксистской методологии утверждает приоритет политической направленности, российская после отказа от единой идеологии сформировала полицентричную ценностную конфигурацию на фундаменте гуманизма и духовной устремленности. В механизмах реализации Китай опирается на двойственную систему специального курса и предметного проникновения, Россия – преимущественно на скрытую диффузию и поддержку системы дополнительного образования. Общий вызов для обеих стран состоит в сохранении эффективной трансляции доминирующих ценностных норм школьным образованием в условиях культурной множественности. Академическая ценность сравнительного изучения воспитания состоит не в поиске универсальной модели, а в углублении понимания сущностных характеристик каждой образовательной традиции через анализ различий.