Психолого-педагогические аспекты моделирования образовательной среды современного музыкального вуза: проблемы и перспективы

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF MODELING THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF A MODERN MUSIC UNIVERSITY: PROBLEMS AND PROSPECTS

Yelena Butova,

PhD, Senior Lecturer KNK named after Kurmangazy, Kazakhstan, Almaty

Аннотация. В статье рассматриваются актуальные вопросы моделирования образовательной среды музыкального вуза с точки зрения психолого-педагогических особенностей. Наблюдаемый сегодня кризис адаптации молодых музыкантов к профессиональной деятельности, наталкивает на необходимость пересмотра подходов к обучению и воспитанию. Подходы к моделированию образовательной среды музыкального вуза должны опираться на понимание образовательной среды как пространства профессионально-творческой и коммуникативной активности студентов. В научный оборот вводится понятие сбалансированности как основной критерий моделируемой образовательной среды музыкального вуза. Под сбалансированностью следует понимать наличие возможностей к развитию и совмещению «Я» самоидентификации и «Я» репрезентируемого.

Abstract. The article discusses topical issues of modeling the educational environment of a musical higher educational establishment from the standpoint of psychological and pedagogical characteristics. The crisis of adaptation of young musicians to professional activities that are seen today makes it necessary to revise the approaches to teaching and upbringing. Approaches to modeling the educational environment of a musical higher educational establishment should be based on an understanding of the educational environment as a space of professional, creative and communicative activity for students. The concept of balance is introduced into the scientific circulation as the main criterion for the modeled educational environment of a music higher educational establishment. The balance should be understood as the presence of opportunities for the development and combination of self-identification and self-representation.

Ключевые слова: психолого-педагогические особенности музыкального образования; психология музыкального образования; педагогика музыкального образования; образовательная среда музыкального вуза; моделирование образовательной среды; обучение музыкантов; высшее музыкальное образование.

Keywords: psychological and pedagogical characteristics; pedagogy of music education; educational environment of a musical higher educational establishment; modeling of the educational environment; musician training; musical higher education.

Развиваясь в рамках Болонского Соглашения, система высшего музыкального образования, наряду с позитивными изменениями в структуре и содержании образовательного процесса также испытывает на себе усилившиеся в условиях пандемии фундаментальные проблемы организации образовательной среды. Межличностное взаимодействие в творческом коллективе студентов и педагогов музыкального вуза было и остается  ведущим условием профессионального и личностного развития, выходящего за рамки формализованного набора знаний и навыков. Межличностное взаимодействие выступает и психолого-педагогическим условием личностноориентированного подхода, который обеспечивает личную включенность будущего музыканта в процесс своего профессионально-личностного становления [1].

В своей совокупности, психолого-педагогические возможности межличностного взаимодействия в процессе обучения и воспитания характеризуют образовательную среду, которая в случае формирования целостной профессионально-личностной компетентности музыканта также предполагает целостность как ключевую характеристику [2].

Казалось бы, формализованный подход Болонской системы уже содержит в себе четкую линию развития профессионального образования с учетом и главенством  квалификационных особенностей и нивелирует возможные комплексные проблемы моделирования образовательной среды. Но, на практике, формализация структурно-содержательной и организационной стороны процесса обучения и воспитания зачастую выступает осложняющим фактором, препятствующим раскрытию личностно-значимых профессиональных качеств. В итоге, соответствие общественному заказу в отношении развития квалификационных требований не совпадает не просто с возможностью, но личной способностью студента к профессиональной самореализации. На лицо парадоксальная ситуация, когда общественный заказ есть, задатки к профессиональной деятельности и немалые − есть, но в процессе обучения, развитие личностных качеств приводит к нивелированию возможности профессиональной деятельности. Как итог, сегодня можно наблюдать кризис адаптивности молодых музыкантов, большинство из которых, приобретая профессию, не спешат (или не могут?) реализоваться на профессиональном поприще [3].

Очевидно, что в указанных выше  реалиях подходы к моделированию образовательной среды музыкального вуза нуждаются если и не в коренном пересмотре, то, по крайней мере, в  конструктивной трансформации с учетом психолого-педагогических особенностей развития личности музыканта. Следует отметить, что в системе музыкального образования  сказалось и наличие давних системных – кадровых, функциональных, организационно-методических проблем, которые не были решены к моменту разворачивания Болонской системы [4].

Соответственно, наличие нерешенных проблем, главенство вопроса совмещения ожидаемой результативности процесса обучения и соблюдения формальных требований реализация образовательной программы, наводят на мысль о необходимости выработки адекватного и специфического подхода к моделированию образовательной среды  высшего музыкального учебного заведения, в котором происходит формирование личности будущего музыканта.

В первую очередь, моделирование образовательной среды музыкального вуза должно основываться на видении ключевой психолого-педагогической характеристики, от которой может быть развернуто дальнейшее моделирование, проектирование и претворение в жизнь комплекса психолого-педагогических подходов, методов и методик реализации обучения и воспитания [5,6].

В качестве положительного момента следует отметить, что Болонская система содержит в себе весомый потенциал для обеспечения специфических психолого-педагогических условий. Но, реализация на практике этих условий и тем более – формирование гибкой и саморазвивающейся среды обучения и воспитания предполагает, все же, некий стержневой элемент, который упорядочивает по заданному вектору действия педагогического состава и самих студентов. Этим стержневым элементом и являются  психолого-педагогические особенности развития студента-музыканта как профессионала и как личности.

Здесь следует оговорить, что в последние десятилетия, наряду с целенаправленным внедрением принципов Болонского процесса,  наблюдается интереснейшая тенденция к естественной трансформации образовательной парадигмы касающейся развития личности представителей творческих профессий. В широком смысле − само профессиональное образование сегодня подразумевает развитие творческой инициативы, креативного потенциала, что делает востребованным прежде всего, междисциплинарный подход к моделированию образовательной среды [5, с. 101]. Пространство образования, пространство информационное, научное, в котором формируется личность музыканта, становится все более многоаспектным и мультифакторным.

Поэтому, сегодня образовательное учреждение должно рассматриваться, прежде всего, как среда профессионально-личностной активности и межличностного взаимодействия, совмещающее в себе грани многосторонней и многозадачной личностной и профессиональной жизни начинающего музыканта [7]. При этом, психолого-педагогические факторы играют в прямую роль в развитии и повышении личной компетентности, а затем и профессиональной эффективности. Современная образовательная среда должна содержать возможности совмещения пространства личностного развития и пространства социальной реализации в профессиональной сфере.

С точки зрения педагогики и психологии, точкой дальнейшего моделирования образовательной среды с требуемым набором качеств и характеристики является выделение психолого-педагогической централи – опорной линии развития совокупности организационно-методических, психолого-педагогических и в конечном счете – административных и координирующих мер управления целостным педагогическим процессом. Таковой централью является личность музыканта, соответственно, личностноориентированный подход выходит на первый план и как инструмент и как условие моделируемой образовательной среды музыкального вуза.

Очевидно, что имеющийся на современном этапе арсенал психолого-педагогических методов реализации личностно-ориентированного подхода обучения и воспитания студентов-музыкантов не исчерпал себя, но требует реактуализации в связи с переосмыслением понятия образовательной среды. Современный психологический профиль личности студента-музыканта, его психологические особенности и психологическая готовность становятся стержнем разворачивания индивидуализированного образовательного процесса. Ввиду многообразия и разносторонности современных компетенций, требуемых к освоению для студентов творческой специальности, личная мотивация становится драйвером образовательного маршрута, а импульсом для развития структуры и содержания − личное видение студентом своего профессионального будущего. Поэтому сегодня личностно-ориентированный подход также носит черты междисциплинарного, где студент выступает не как объект педагогики, а как активный субъект, вовлеченный в процесс создания своего творческого «Я».

В этой связи, следующей важной характеристикой моделируемой образовательной среды музыкального вуза является возможность репрезентации формируемого творческого «Я». С точки зрения психологии, поступательным и последовательным может считаться только такой процесс обучения и воспитания, который позволяет развить и совместить «Я» как самоидентификацию и «Я» репрезентируемое [8]. Иными словами, ключевой психолого-педагогической характеристикой моделирования образовательной среды выступает возможность для студента осмыслить свое творческое видение, выделить и проявить во вне.

Для многих студентов-музыкантов профессиональная реализация начинается задолго до поступления в учебное заведение. Зачастую юные дарования обладают словно врожденным чувством призвания, что безусловно, заслуга более ранней контактной среды – семьи, школы. От исходных особенностей, исходной сформированности видения себя и способности к саморепрезентации во многом зависит индивидуальная  возможность к профессиональной адаптации. Но ситуация, когда исходный уровень личностного восприятия себя как музыканта в достаточной степени сформирован для репрезентации, к сожалению, все таки исключение, чем правило. Поэтому, моделируемая образовательная среда должна обладать таким важным качеством как универсальность по отношению к исходным профессионально-личностным качествам. Здесь следует оговорить, что речь идет не об унифицированных единых требованиях и квалификационных характеристиках, не об оценочном компоненте – это все априорные черты любой образовательной среды. Наиглавнейшая особенность универсальности образовательной среды музыкального вуза – наличие пространства и условий межличностного контакта между коллективом студентов, между студентами и педагогами. Упрощенно, универсальная образовательная среда должна транслировать схожие с мотивационным творческим компонентом личности будущего музыканта ценности и побудительные мотивы. Это может быть реализовано на практике посредством активного включения студентов во внеучебную деятельность, через организацию как можно большего числа социально-ориентированных контактов вне стен учебного заведения, где студенты репрезентируют себя как представители музыкальной профессии. Это может быть и организация процесса воспитания и обучения через увеличение доли интерактивных занятий. Ключевым моментом является не столько сам формат организации взаимодействия, сколько степень творческой свободы, в противовес академической стороны процесса обучения.

Система противовесов «свобода-несвобода», спонтанность-необходимость» для творческой личности является крайне важной с психологической точки зрения. Потому как даже «потребность», будучи личной, переходя в понятие «необходимости» может подвергаться обесцениванию на уровне личностного восприятия. На этом основан феномен творческого выгорания, которое, к сожалению, может присутствовать и у студентов [9]. Тем более, что открытость информационной среды, которая выступает сегодня и как цельное инфокоммуникативное пространство может способствовать усилению потребности в самореализации до болезненной остроты или напротив, может усиливать защитные механизмы вплоть до отторжения творческого стимула.

Очевидно, что соблюдение баланса «потребность-возможность», «необходимость-потребность» является крайне важной характеристикой образовательной среды музыкального вуза. Причем вне зависимости от того, будет ли пространство творческой свободы фрагментарно, или выделено в отдельный блок учебно-профессиональной деятельности, оно должно быть интегрировано в пространство вуза и педагогический состав должен быть не функциональной частью, а участником, проживающим вместе со студентами фазы раскрытия и саморепрезентации в рамках целостного педагогического процесса.

Включение личности педагога не только на уровне пресловутой психолого-педагогической готовности, но и творческой активности, творческого поиска, даже некоторой спонтанности является, пожалуй, самым надежным методом исключения риска, о котором редко упоминается в отношении развития личности музыканта – размытия личности в творческом компоненте [9, с.12].

В отличие от творческого выгорания, растворение личности в творческой доминирующей идее традиционно рассматривается как едва ли не ключевая характеристика музыканта, приравненная к наличию таланта. Но если рассматривать данный феномен с точки зрения психологии личности, то любой дисбаланс и жесткое доминирование какого-либо компонента над системой личностно-значимых мотивов является губительным в целом для личностно-профессионального развития. Формирование объектного переноса стимулов и устремлений личности будущего музыканта на творческий компонент чревато тем же творческим, эмоциональным и даже физическим выгоранием, но лишь с отложенным эффектом. В человеческой природе заложенная многаспектность требует разрешения внутриличностных конфликтов, через преодоление которых происходит развитие и трансформация знания в понимание, а понимания – в готовность к деятельности. При нарушении возможности многоаспектного, многокомпонентного развития, поступательный импульс профессионально-творческой активности иссякает и обращается вовнутрь, наслаиваясь на объективации фрагментарного опыта, зачастую искаженного. И как итог – творческая активность из самоцели превращается из потребности в необходимость. Нарастает творческий и профессиональный блок, который не позволяет видеть возможности профессиональной реализации в объективной реальности по окончанию учебного заведения.

Соответственно, соблюдение баланса возможностей реализации потребностей и необходимости, чередование свободы и требований при достижении фиксированного учебного результата заложенного образовательной программой – не дань моде, а насущно необходимая характеристика моделируемой образовательной среды музыкального учреждения.

Таким образом, ведущие психолого-педагогические аспекты моделирования образовательной среды музыкального вуза в этой связи можно охарактеризовать как:

– универсальность и гибкость по отношению к исходным личностным и профессиональным данным поступающих студентов, что закладывает потенциал саморазвития образовательной среды и ее саморегуляции как пространства творческой жизни будущего музыканта;

– многоаспектность возможностей творческой и профессиональной реализации через многообразие учебных и внеучебных мероприятий, при сочетании формализованного и неформализованного творческого общения педагогов и студентов, что создает атмосферу сопричастности к творческой профессиональной среде.

– наличие личностной централи как стержня разворачивания проектирования образовательной среды;

– соблюдение баланса между мотивационными элементами для недопущения личностного обесценивания потребности в творческой реализации или размытия личностных границ в творчестве и профессии.

Суммируя вышесказанное, можно отметить, что с учетом существующих тенденций развития системы высшего музыкального образования, профессионально-личностная самореализация студентов – музыкантов является итоговым показателем эффективности образовательной среды музыкального вуза. При этом, психолого-педагогические условия, основанные на понимании целостности личности как ключевой характеристики ее профессионально-творческой зрелости, являются ведущими принципами моделирования образовательной среды музыкального вуза.