РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР СРЕДСТВАМИ КОРРЕКЦИОННОЙ РИТМИКИ

Аннотация. В работе рассматриваются особенности эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и содержание коррекционно-развивающей работы по формированию и развитию понимания и воспроизведения эмоций, элементарных волевых процессов, саморегуляции средствами коррекционной ритмики.

Ключевые слова: задержка психического развития; эмоционально-волевая сфера; саморегуляция; коррекционная ритмика.

Известно, что при задержке психического развития (ЗПР)  отмечаются нарушения эмоционально-волевой сферы. Затруднения при восприятии и воспроизведении эмоций и недостаток волевых качеств мешает успешной социализации и общению детей с ЗПР. Приемы формирования эмоционально-волевой сферы у дошкольников недостаточно обширно представлены в психолого-педагогической литературе. Таким образом, изучение данной проблемы является своевременным и актуальным.

Мы провели исследование, целью которого было выявление особенностей эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и определение содержания комплекса занятий по коррекционной ритмике, направленного на развитие эмоционально-волевой сферы у детей данной категории.

Объект исследования: особенности эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: развитие эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития средствами коррекционной ритмики.

Задачи исследования:

Выявить особенности эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с задержкой речевого развития;

Определить содержание работы по развитию эмоционально-волевой сферы на занятиях по коррекционной ритмике;

Провести контрольный эксперимент, направленный на оценку качества проведённой коррекционной работы.

Методологические основы исследования

Учение Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта психического развития и о соотношении зон ближайшего и актуального развития у проблемных детей.

Представление о единстве законов нормального и аномального развития и об общих и специфических закономерностях аномального развития (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский и др.).

Представление о структуре задержки психического развития (К.С. Лебединская; В.И. Лубовский; И.Ф. Марковская; И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина; У.Ф. Ульенкова и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении особенностей эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с задержкой речевого развития.

Практическая значимость исследования состоит в определении содержания работы по развитию эмоционально-волевой сферы на занятиях коррекционной ритмикой у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Исследования отечественных ученых позволяют сделать выводы, что у дошкольников с задержкой психического развития, как правило, затруднено социальное развитие. Вследствие недоразвития эмоционально-волевой сферы страдает его личностное становление – формирование самосознания, самооценки, системы "Я". Дети с ЗПР имеют определённую специфику в формировании эмоционально-волевой сферы. Они испытывают сложности с распознаванием эмоций и эмоциональных состояний, как своих, так и других людей. Им сложно выражать эмоции и сопровождать их соответствующей мимикой и жестикуляцией, у них также есть трудности с саморегуляцией и самоконтролем.

Задачи констатирующего этапа были следующие:

- выявить особенности восприятия эмоций на слух по интонации говорящего;

- выявить особенности воспроизведения и передачи эмоций с помощью интонации;

- выявить особенности понимания и воспроизведения эмоций  с помощью мимики и пантомимики;

- выявление сформированности подражательной способности;

- выявление сформированности способности проявлять волевое усилие в ожидании нужного момента  в совместных действиях (свою очередь в игре);

- выявление сформированности способности регулировать свои движения, опираясь на выбранные команды (звуковые, музыкальные, словесные).

В соответствии с поставленными задачами были проведены шесть заданий констатирующего эксперимента. Использовались методики Л.П. Стрелковой, Марии Монтессори, Г.А.Волковой и Т.Э. Тютюнниковой.

В констатирующем исследовании приняли участие 18 детей 5–6 лет, из которых было сформировано 3 группы: экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группа состояли из детей с ЗПР, в группу сопоставительного анализа (ГСА) вошли участники исследования с нормативным развитием.

По результатам исследования была проведена количественная обработка и качественный анализ. На основе критериев качественного анализа и балльной оценки были определены четыре уровня успешности выполнения диагностических заданий.

I уровень (высокий) – 18-24 баллов

Дети данной группы самостоятельно и охотно справляются с поставленными задачами.  Все эмоции понимаются и передаются верно.  Задействованы мимика и пантомимика.  Эта группа детей отличается высокой концентрацией внимания и высоким уровнем саморегуляции, могут дождаться нужного момента.

II уровень (достаточный) – 12-17 баллов

Дети этой группы понимают и принимают задание. Эмоции понимаются и передаются верно, но допускают ошибки, которые дети исправляют самостоятельно или при минимальной помощи взрослого. Мимика и пантомимика у детей этой группы задействованы достаточно. У этих детей достаточная концентрация внимания и достаточный уровень саморегуляции. Они могут дождаться нужного момента.

III уровень (недостаточный) – 6-12 баллов

Ребенок понимает и принимает задание, но эмоции в основном понимаются и передаются неверно, мимика и пантомимика задействованы минимально. Задание выполняется с активной помощью взрослого. У этих детей недостаточная концентрация внимания, недостаточный уровень саморегуляции. Часто они не могут дождаться нужного момента или своей очереди.

IV уровень (низкий) – 0–5 баллов

Дети этого уровня не понимают и не принимают заданий.  Эмоции понимаются такими детьми и передаются неверно, либо вообще не понимаются и не передаются. Эти дети не задействуют мимику и пантомимику при передаче эмоций. Дети не следят за сменой движений, не пытаются их повторить или действует неадекватно.  У этих детей выражена низкая концентрация внимания и низкий уровень саморегуляции, они не могут дождаться нужного момента или своей очереди.

Проведя исследование, мы получили следующие результаты. Они  представлены  в таблице 1.

                                                                                                                                Таблица 1.

Распределение результатов по уровням успешности выполнения заданий диагностического комплекса (%) на констатирующем этапе

Исходя из этих результатов, мы видим, что все участники исследования из группы сопоставительного анализа показали высокий уровень успешности в выполнении заданий, направленных на выявление особенностей эмоционально-волевой сферы, и задания не вызвали у них особых затруднений.

Из полученных данных следует, что ни один ребенок из ЭГ и КГ не достигает достаточного уровня в выполнении диагностических заданий на заданные параметры, определяющие уровень развития эмоционально-волевой сферы. Дети из этих групп не различают эмоций, выраженных интонационно в речи и не используют эмоциональную окраску в интонации, не могут передавать эмоции посредством мимики и пантомимики. У этих детей слабо развита способность к саморегуляции, к элементарным волевым актам.

Результаты констатирующего эксперимента подтверждают предположение автора статьи о необходимости проведения коррекционно-развивающей работы по развитию эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с ЗПР. Чтобы обеспечить комплексный подход к обучению и вызвать интерес к занятиям по развитию эмоционально-волевой сферы мы выбрали средства коррекционной ритмики.

В основу  занятий коррекционной ритмикой был положен комплексно-тематический метод в сочетании с наглядностью и с помощью следующих методических приемов: демонстрацией движений и эмоций; совместного выполнение упражнений; словесной инструкцией; пояснениями с точным показом упражнения. Использовалась групповая форма работы.

Разнообразное музыкальное сопровождение, сюжетная тематика  занятий способствовали созданию доброжелательной, эмоционально окрашенной атмосферы, позволяли поддерживать позитивное эмоциональное состояние у дошкольников, их внимание и интерес, что в целом способствовало развитию их  эмоциональности, саморегуляции, музыкальных и творческих способностей.

Введение речевого материала в разных формах (тексты песен, хороводов, инсценировок на заданную тему, команды водящего в подвижных играх, ритмодекламации), помимо развития лексического словаря у дошкольников, позволило провести целый ряд упражнений, способствующих развитию произвольного внимания, понимания и воспроизведения эмоций в интонационно и с помощью мимики и пантомимики.

Каждое занятие коррекционной ритмикой проходило в игровой форме с обязательным музыкальным сопровождением по конкретной лексической теме. Продолжительность занятий была 30–35 минут.

Занятие состояло из трех основных частей: подготовительная (5–8 минут), основная (20–25 минут) и заключительная (3–5 минут).

В структуру занятий входили такие виды деятельности, которые формируют и развивают интересующие нас психические качества.

Подготовительная часть занятия необходима для подготовки наших участников к моторной и речевой нагрузке и включает в себя  всевозможные виды ходьбы и бега с движениями рук, с изменением темпа и направления движений, с перестроениями. Такие упражнения учат детей ориентироваться в пространстве и развивают саморегуляцию: формируют произвольное внимание, память, тренируют реакции торможения, развивают слуховое внимание и, конечно, общую моторику.

На основной части занятия, которой отводилось 20–25 минут, особое внимание нами уделялось формированию и развитию эмоционально-волевой сферы: интонационной выразительности, развитию восприятия и воспроизведения эмоций с помощью интонации, мимики и пантомимики,  а так же развитию концентрации внимания и элементарных волевых актов: развитию их способности к саморегуляции, навыка ожидания своей очереди, соблюдения правил коллективной игры и развитию творческого воображения.

Также в работу с детьми были включены упражнения на регуляцию мышечного тонуса, прослушивание музыки для снятия эмоционального и мышечного напряжения; игры-драматизации стихотворного, прозаического текстов на самые различные темы и сюжеты.

Заключительная часть занятий включала в себя различные релаксационные упражнения, которые способствовали восстановлению дыхания, снятию мышечного и эмоционального напряжения.

По окончании формирующего эксперимента было проведено повторное обследование интересующих нас психических качеств  по тем же методикам. В результате данных повторного обследования мы можем видеть, что показатели детей экспериментальной и контрольной группы улучшились, но показатели экспериментальной группы выросли гораздо значительнее, чем контрольной. Результаты представлены в таблице 2.

                                                                                                                                Таблица 2.

Распределение результатов по уровням успешности выполнения заданий диагностического комплекса (%) на контрольном этапе

В экспериментальной группе 5 участников показали достаточный уровень успешности и один участник показал высокий уровень, в то время, как в контрольной группе только 3 участника (50 %) показали достаточный уровень, а остальные 3 участника (50 %) остались на недостаточном.

Мы видим, что у участников исследования из КГ динамика развития по интересующим нас параметрам эмоционально-волевой сферы выражена в гораздо меньшей степени, чем у участников исследования из ЭГ, в которой проводилась коррекционно-развивающая работа средствами коррекционной ритмики.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что проведенная нами коррекционно-развивающая работа является эффективной. У участников ЭГ выявлена выраженная положительная динамика в развитии интересующих нас качеств эмоционально-волевой сферы. Дети стали лучше чувствовать  различные эмоции, передаваемые интонацией в речи, понимать их, научились самостоятельно передавать эмоции с помощью речевой интонации, изменяя силу, высоту, тембр голоса; научились понимать мимику и пантомимику, относящуюся к определенному эмоциональному состоянию,  стали активнее использовать мимику и пантомимику в передаче собственных эмоций; повысилась подражательная способность детей, дети стали внимательнее слушать и повторять за педагогом  движения, интонации и действия; у детей повысилась способность сосредотачиваться, проявлять для этого волевое усилие, способность распределять свое внимание и переходить от одного действия к другому, согласно правилам коллективной игры; повысились и способности детей к саморегуляции, к элементарным волевым актам, они стали лучше концентрировать слуховое внимание на заданных параметрах и теперь могут быстро изменить положение тела, либо характер движений, реагируя на правила игры или определенные сигналы.

В результате нашего исследования мы убедились, что включение в комплексную коррекционно-развивающую работу занятий по коррекционной ритмике, направленных на развитие интересующих нас качеств эмоционально-волевой сферы является эффективным.