Социокультурная динамика педагогических парадигм российского образования в XX-XXI веке

Socio-cultural dynamics of pedagogical paradigm of Russian education in the XX-XXI century

Alexey Chetvertkov

Candidate of Science, associate Professor, Tambov state musical pedagogical Institute. Rachmaninov, Russia, Tambov

Аннотация. В статье идет речь о развитии педагогических парадигм в последние 120 лет. Автор рассматривает педагогику как социокультурную динамическую систему. Именно с этой позиции форму­лируется этапность развития, указываются особенности развития, выявляется наиболее перспективная методологическая основа для изучения истории педагогики и проектирования педагогических теорий XXI века.

Abstract. The article deals with the development of pedagogical paradigms in the last 120 years. The author considers pedagogy as a socio-cultural dynamic system. It is from this position that the stage of development is formulated, the features of development are specified, the most promising methodological basis for studying the history of pedagogy and designing pedagogical theories of the XXI century is revealed.

Ключевые слова: педагогика; социокультурная система; социо­культурная динамика; педагогическое парадигма; образование.

Keywords: pedagogics; sociocultural system; sociocultural dynamics; pedagogical paradigm; education.

Понятием «парадигма» сегодня определяют «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» [3, c. 11]. Речь идет о некой господствующей системе идей, научных пред­ставлений, которая дает исследователям определенное видение мира и позволяет решать теоретические и практические задачи, служит эталоном научного мышления. Данное понятие вполне обоснованно нашло свое место в теории и истории педагогики. Однако не менее важным является понимание того, что педагогика, являясь системным образо­ванием, ко всему прочему еще и динамично в опоре на происходящее в социуме в целом и его составляющих.

Конечно, изучение социокультурной динамики педагогических концепций российского образования в первую очередь опирается на изменения в политике, экономике, идеологии. Однако в исторической науке принят определенный субъективизм, так как в зависимости от господствующей идеологии некоторые этапы оценивались либо как незначительные, либо их важность чрезмерно завышалась. На наш взгляд, наиболее объективным представляется система взглядов, разработанная учеными-исследователями теории, методики и организации социально-культурной деятельности - Киселевой Т.Г., Красильникову Ю.Д., Никитиной Г.Я. [2; 4]. Представляя собой опосредующий элемент между собственно реализуемой педагогикой школ, вузов и т. п. и социумом, социально-культурная деятельность (меняя формы, названия, методы работы) является достаточно точным индикатором проецирования изменения в больших социокультурных системах (коим является социум) на педагогику.

Вышеназванными авторами в рамках изучения развития теории и практики социально-культурной деятельности в XX столетии выде­лялись следующие этапы:

1. Дореволюционное развитие педагогической системы, связанное с развитием теории и практики внешкольного образования, клубных и различных просветительских движений. По сути, данный этап – это время либерального реформирования педагогической концепции в соответствии с духом времени, возникающими запросами появившихся классов и страт. И для данного этапа характерна важная особенность динамических социокультурных систем: эволюция данных систем происходит в процессе хаотичного взаимодействия элементов системы между собой и внешними воздействиями среды.

2. 1917-1941 гг. - время преобразования в политико-просветительную работу. Одним из интереснейших этапов для исследователей истории педагогики. Это связано с тем, что лидеры «глобального» социума осознали важность влияния грамотной педагоги­ческой парадигмы в период реформирования советского общества. В результате целенаправленного изменения и конструирования педагогической парадигмы происходит значительное изменение как в контенте образования различных уровней, так и в формах, методах и т. п.

3. 1941-1945 гг. – постепенное преобразование политико-просветительной работы в культурно-просветительную под влиянием актуальных военных реалий. Исследователи выделили данный этап в отдельный, хотя по сути он только обострил конструктивные особенности динамики педагогической системы, делая больший акцент в педагогической парадигме на подготовке идеального «советского» гражданина.

4. 1945-1955 гг. – социально-культурная работа в данный период была преобразована в идейно-политическое воспитание (практика послевоенного времени – высокий уровень патриотизма, лозунг восстановления страны и преобладание общественного над частным).

5. 1955-1985 гг. – период теории и практики культурно-просветительной и культурно-досуговой деятельности, обогащение и развитие системы в целом в связи с изменением государственной идеологии.

6. Этап «постсоветский» - связанный с возникновением и разви­тием новой теории социально-культурной деятельности, связанных с этим методик и технологий, изменением теоретических воззрений на предмет, цели и задачи теории социально-культурной деятельности. На наш взгляд, данный этап уже сейчас можно смело разделять на два самостоятельных этапа. Этап 90х-начала 200-х годов – это период развития относительно свободной социокультурной системы педагогики, в рамках которого происходила эволюция и экспансия различных элементов педагогики, влияние и взаимовлияние различных появившихся педагогический течений, теорий и школ (как элементов динамической социокультурной системы).

Данная классификация может являться основополагающей, несмотря на то, что ряд исследователей выделяет несколько отли­чающиеся этапы или подэтапы (Родин О.П., Савченко А.М.) [5; 6].

Однако с позиции информационной парадигмы социокультурной динамики, будет неоправданно ставить развитие педагогических парадигм только во взаимосвязи с изменениями в области политико-социального и экономического устройства страны. Хотя бы даже в силу того, что социокультурные системы могут влиять друг на друга лишь опосредованно, за счет реализации определенных связей. Педагогическая парадигма менялась также за счет изменения ресурсной базы и под влиянием изменения иерархии социокультурных ценностей социума, то есть в конечном счете благодаря изменению внешних условий система, адаптируясь, была вынуждена изменить свое поведение.

Данная позиция более полно, хоть и опосредованно, раскрыта Ярошенко Н.Н. [7]. Исследователь рассматривает развитие парадигм с позиции адаптации системы к новым условиям. Данная позиция близка и принятой нами за методологическую основу информационной концепции социокультурной динамики [1]. Согласно Ярошенко Н.Н., можно выделить следующие образцы педагогических парадигм:

· парадигма гражданской инициативы (конец XIX - первая треть XX века), вытекающая из специфики работы дореволюционных учреждений;

· парадигма социального воздействия (1930-1980-е годы) – реализация социального заказа государства на создание образователь­ного и культурно-досугового пространства, основная цель которого – формирование личности, ориентирующейся в своей деятельности на ценностно-нормативные установки существующей идеологии;

· парадигма социальной активности личности в социально-культурной сфере (с 1990 годов) – формирование либеральной, фено­менологической направленности научных исследований создаваемых методик и технологий в соответствии с возникающими насущными потребностями [7].

В рамках данной парадигмы мы также хотели бы уточнить по крайней мере два подэтапа – этап сдержанного «анархического» эволюционного развития, характерного для 90х и начала 2000х годов, с постепенным переходом к этапу регулируемого развития актуальной парадигмы личностно-ориентированного образования (компетентност­ного, сквозного, неформального и т. п.).

Между тем, для актуальной нам сегодня педагогической парадигмы естественно свойственны, как достоинства, так и свои недостатки. Например, концепция подчинения образования федеральным государ­ственным образовательным стандартам с одной стороны структурирует достаточно гармонично российскую систему образования, а с другой – является недостаточно проработанной и сильно суживающей возможные варианты развития актуальной педагогики как динамической социокультурной системы, так как недостаточно отвечает наиболее важным требованиям социокультурной динамики:

1. проявление экспансии – расширение возможных состояний, доступных системе (в том числе, в ведущихся видах деятельности);

2. увеличение точности поведения системы – проявляется в постоянной коррекции деятельности учреждений в ответ на требования социума (нормативно-правовое поле, экономические условия функцио­нирования, смена социально-политической парадигмы и т. п.);

3. экономия ресурса – за счет минимализации расхода имеющихся ресурсов или обеспечения дополнительного притока ресурса извне.

Данный недостаток является одним из многочисленных – общих и частных. Однако в целом наиболее важным недостатком современного этапа является отсутствие единой глобальной миссии образовательной системы – данный элемент является одним из важнейших в социокультурной системе российского пространства на протяжении столетий. Декларируемые же в настоящее время цели образования в целом оказываются неубедительными и как результат не реализуемыми благодаря их игнорированию одним из важнейших элементов любой педагогической системы – обучающимися и педагогами. В много­национальном и конфессиональном обществе педагогическая система как динамическая социокультурная должна характеризоваться многообразием видов на базе общекультурных, художественных, познавательных, политических, социальных, бытовых, семейных, профес­сиональных и прочих интересов, ориентаций, взглядов различных социальных слоев, классов и страт. При этом, повторимся, скрепленной понятной и доступной для социума миссией.