Профессионально-личностные качества и их формирование у студентов педагогического ВУЗа

Проблема профессионально-личностного становления педагога не является новой, однако она каждый раз поднимается всё с новой силой в соответствии с меняющимися социальными, политическими и экономическими условиями жизни общества. Её теоретические и практические основы находили и находят своё разрешение в трудах О.А. Абдулиной, Ф.Н. Гоноболина, С.Б. Елканова, И.Б. Котовой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластёнина, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова, Н.Е. Щуркова и др.

Несмотря на разные подходы, относительно набора профессионально-личностных качеств педагога и их классификации, у данных ученых наблюдается сходная точка зрения на их значимость. Они считают профессионально-личностные качества педагога фунда­ментальным компонентом личности учителя, и важнейшим фактором овладения будущей профессией и педагогическим мастерством [3].

Под профессионально-личностными качествами педагога принято считать совокупность социально-психологических образований, которые обладают факторным влиянием на профессиональный результат деятель­ности педагога (Н.Е. Щуркова [6]).

Рост профессионально-педагогического мастерства осуществляется, по мнению большинства исследователей, лишь первые 5-7 лет, а затем при отсутствии интереса к профессии или же возможности повышать свой профессиональный уровень их квалификация либо остаётся на прежнем уровне, либо имеет тенденцию к снижению. Так Н.В. Кузьмина [5] выделяет три типа учителей. Первый тип – учителя, которые с первого года самостоятельной работы уверенно и быстро идут к овладению педагогическим мастерством. Учителей этого типа характеризует ярко выраженная педагогическая направленность - желание быть не просто учителем, а учителем-мастером. Для этого типа характерны нравственная и психологическая подготовленность к педагогическому труду, высокое чувство ответственности за его результаты. Второй тип – учителя, которые овладевают мастерством медленно, что связано с недостаточно развитой требовательностью к себе, слабой теоретической и методической подготовленностью. Тормозом в овладении педагогическим мастерством могут являться некритическое отношение к собственному опыту, конфликтные отношения с коллективом. Третий тип – учителя, не умеющие овладеть мастерством, развить свои способности. У них почти не было опыта работы с детьми до начала самостоятельной деятельности, они плохие организаторы и не подготовлены к работе в теоретическом отношении, у них отсутствует интерес к делу, бедный словарный запас, эмоционально невыразительная речь, чрезвычайная скованность в поведении.

Какие же причины определяют возможность молодого педагога, отнести себя к первому типу? Таких причин, по нашему мнению, множество. В работе Е.Г. Булановой [1], посвященной изучению профессиональных намерений студентов и их роли в формировании личности учителя, подчёркивается то, что профессиональная направленность личности складывается в течение долгого времени и под влиянием многих обстоятельств. Особо важное место отводится формированию их мотивационной сферы, сформированности у них профессиональных намерений, знаний специфики профессии учителя, требований предъявляемых к этой профессии.

В нашей работе мы попытались найти ответы на следующие вопросы: 1. Какие мотивы определят намерения студентов получить профессию педагога? 2. Каковы интересы студентов, поступающих в педагогический институт? 3. Что служит показателем упрочившихся профессиональных намерений студентов?

Наше исследование проводилось на протяжении 2016-2017 г. на психолого-педагогическом факультете Ставропольского государствен­ного педагогического института. Ведущими методами исследования были не экспериментальные методики, в частности, методы анкети­рования, беседы и наблюдения. В исследовании принимали участие более 250 студентов очной и заочной формы обучения.

При изучении содержательной стороны мотивов абитуриентов нами было установлено, что условно можно разделить мотивы на следующие группы: познавательные мотивы, мотив совершенствования педагогического мастерства, исполнение мечты о педагогической деятельности, интерес и любовь к педагогической профессии, любовь к детям, привлекает сам процесс работы с детьми, мотивы престижно-статусного характера, стремление быть полезным обществу, семейные традиции, случайный выбор.

Сравнение мотивов выбора студентов очной и заочной формы обучения позволило обнаружить общее и специфическое в них. Так, к общим мотивам можно отнести: познавательную группу мотивов, стремление к совершенствованию своего педагогического мастерства, мечту о педагогической деятельности, любовь к детям, сам процесс педагогической работы, высокая социальная значимость работы.

К специфическим мотивам можно отнести мотивы престижно-статусного характера (его в основном называли абитуриенты ФЗО), а также мотивы группы «случайно» и «семейные традиции», которые выделены в основном у студентов стационара, не имеющих педагоги­ческого опыта к моменту поступления в институт.

К сожалению, многие поступающие на этот факультет, не имеют достаточного уровня подготовленности к овладению ею. Это находит отражение в общих, чисто формальных ответах о мотивах поступления в институт части студентов и в недостаточно высокой степени сознательности, проявляемой при выборе педагогической профессии. Тревожным фактом является то, что 3.5 % студентов стационара избрали педагогическую профессию случайно, и в то же время незначительное число тех, чьё поступление в институт мотивированно осознанием высокой общественной значимости педагогической работы (4,2 %), стремлением к самосовершенствованию, познавательным интересом (5,8 %).

Значительная педагогическая направленность у студентов, поступающих на заочное обучение в институт. Их педагогическая деятельность, наличие среднего специального педагогического образова­ния, способствовали формированию достаточно устойчивой педагоги­ческой направленности, устойчивости профессиональных интересов, развитыми отчасти педагогическими способностями. Сознательность выбора профессии, самостоятельность, зрелость мотивов, слияние личностных и общественных потребностей в области трудовой деятельности, преобладают в ответах на анкету у первокурсников и абитуриентов заочной формы обучения.

При решении второй задачи – по выявлению интересов студентов первого курса дошкольного отделения мы использовали методику «Карта интересов» (А.Е. Голомшток [2]). На основе полученного анализа мы выяснили следующее:

1. педагогический интерес не занимает ведущее место в системе интересов личности студентов первого курса. На первое место выдвигается труд в сфере обслуживания. Мы считаем, что это связано с тем, что в структуру деятельности педагога необходимо наличие навыков, позволяющих выполнять функцию охраны жизни и здоровья детей, руководить их бытовой деятельностью. Причиной снижения педагогических интереса у студентов стационара на наш взгляд является: отсутствие сугубо педагогических знаний и опыта активной педагогической работы с детьми.

2. проявившийся высокий интерес к искусству у студентов можно объяснить тем, что до поступления у них сложились определённые вкусы к различным областям мира искусства, и которые нашли подтверждение при проведении тестирования с этими студентами. Кроме того, житейские представления о профессии педагога заставили их быть внимательными в ходе обучения в средней школе к вопросам литературы, изобразительного искусства, музыки.

Таким образом, выявив интересы студентов, мы выделили следующую их направленность у студентов первых курсов: труд в сфере обслуживания, искусство, педагогический интерес.

Исходя из результатов исследования интересов студентов первых курсов, мы выделили группы с высокой педагогической направлен­ностью и группы студентов с низким уровнем педагогической направленности. Для того чтобы увидеть различие в психологических характеристиках личности студентов этих групп мы использовали личностный опросник «ОТКЛЭ» (Н.И. Рейнвальд [4]). На основе анализа полученных результатов мы смогли выделить превалирующие у студентов с высоким уровнем педагогической направленности следующие свойства личности: трудолюбие, организованность, любозна­тельность, коллективизм, эстетическое развитие.

Такое качество как коллективизм находится на одном из последних мест, что объясняется тем, что у студентов только начинают складываться коллективистические отношения в данных группах.

У студентов с низким уровнем педагогической направленности выявились эти же качества в следующем порядке: любознательность, эстетическое развитие, организованность, трудолюбие, коллективизм.

Таким образом, ведущие качества личности у студентов с высоким уровнем педагогической направленности заняли приоритетное направление.

И, наконец, ответ на последний вопрос нашего исследования. Характер профессиональных намерений, уровень их сформированности есть цель и результат системы педагогических воздействий, осуществляемых в процессе учебно-воспитательной работы со студентами. Однако наличие профессиональных намерений само по себе ещё не обеспечивает гарантий формирования социально-активного и профессионально подготовленного педагога. Следовательно, зная систему профессионально-значимых мотивов, можно соответствующим образом построить учебно-воспитательную работу со студентами, вызвать перестройку мотивационной сферы, определить и сформировать профессионально-педагогический интерес, чувство долга, ответственности, т. е. использовать их как средство в формировании необходимых для будущего педагога качеств личности.

Основой стабилизации профессиональных намерений студентов института может быть, с одной стороны мотивационная готовность к профессии педагога, склонность заниматься педагогической деятель­ностью и с другой стороны, чувство долга, осознание потребностей общества в педагогических кадрах, готовность к её осуществлению. Профессиональные намерения, основанные на интересе, но не под­креплённые осознанием необходимости выполнения профессионального долга, быстро теряют силу при столкновении с трудностями, неудачами.

Таким образом, формирование профессионально-личностных качеств студентов в условиях педагогического вуза возможно, если при построении учебно-воспитательной работы в вузе, будет учитываться система профессионально-значимых мотивов, определяющих намерения студентов получить профессию педагога и готовность к её осущест­влению.