Отношение студентов высших учебных заведений к ситуации дистанционного обучения

Аннотация. В данной статье изучается отношение людей, получающих высшее образование, к ситуации принудительного дистанционного обучения. Было выявлено, что большинство студентов позитивно относятся к удаленной форме занятий. Многие чувствуют себя удовлетворительно в новом для них формате, однако, есть и те, кому дистанционное обучение доставляет дискомфорт. Также в ситуации удаленного обучения студентов в большей степени интересуют вопросы его окончания и возможности повлиять на это. И немаловажным является отношение учащихся к справедливости между затраченными во время обучения усилиями и полученной отдачей.

Ключевые слова: студент, дистанционное обучение, отношение.

Актуальность данной темы связана с необходимостью изучения отношения студентов к новым для них  формам обучения, так как всвязи с общей эпидемиологической ситуацией в мире, следствием которой стал перевод всех учащихся на формат дистанционного обучения, можно предполагать снижение успеваемости и обучаемости, которые напрямую зависят от отношения к процессу обучения.  Когда студент положительно относится к обучению, чувствует себя комфортно в его процессе, можно говорить об адекватной успеваемости, обучаемости, что в перспективе влияет на уровень будущего специалиста. И наоборот, если студент тяготится обучением, не понимает его требований и чувствует дискомфорт, можно говорить о дальнейшем развитии неприязни и к будущей профессии, и к дальнейшему обучению.

По данным международной стандартной классификации образования (МСКО) ЮНЕСКО под обучением понимается  индивидуальное получение знаний или модификация информации, знаний, понимания, мироощущений, ценностных установок, навыков, компетенций или поведения на основе опыта, практики  или преподавания. [1] Полат Е.С. понимает дистанционное обучение, как взаимодействие учителя и учащихся между собой на расстоянии, отражающее все присущие учебному процессу компоненты и реализуемое специфичными средствами Интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность. [2]

Заинтересованность российских ученых темой дистанционного обучения проявилась вместе с возросшей доступностью средств удаленного получения знаний, умений и навыков. Это подтверждается тем, что на настоящий момент проведено множество исследований, направленных на изучение отношения студентов к дистанционному обучению: Е.Н.Заборова, И.Г.Глазкова, Т.Л.Маркова [3], А.В.Ткаченко, Ю.А. Ульянова [4], Н.А.Муллагалиев, Р.В.Уразлина [5] и т.п. Однако, вышеперечисленные авторы и их работы относились к людям, которые изначально и добровольно стремились получить образование именно таким, удаленным, путём. Сейчас же нельзя говорить о том, что все, кто учится удаленно, сами пожелали перейти на такой формат обучения.

На интернет платформах постепенно появляется информация об отношении студентов именно к текущей всеобщей принудительной ситуации дистанционного обучения. Здесь отражается как негативная, так и позитивная позиция относительно удаленного получения знаний. Первая связана с неготовностью высших учебных заведений к переводу всех студентов на заочное обучение (некачественные сайты вузов), с невозможностью самих студентов постоянно обучаться в таком формате (негодная техника, плохая связь и интернет), с неожиданно большой затратой времени преподавателей и студентов (преподаватели не успевают проверять значительный объем электронных работ, а студенты не успевают делать этот объем). Вторая, позитивная, позиция аргументируется большей свободой в структурировании своего дня, но, если учитывать аргументы первой позиции, получается, что структурирование дня не слишком помогает в более быстрой сдаче работ. [6]

Также существуют исследования, утверждающие, что лишь треть студентов лично была знакома с дистанционным обучением до настоящего момента [4]. Это может указывать и на неготовность, и на нежелание некоторых людей как-либо соприкасаться с удаленным обучением.

Таким образом, можно говорить, что отношение студентов к дистанционному обучению формируется в условиях отсутствия выбора, поэтому большую роль в этом формировании играют преподаватели, готовые идти на контакт со студентами с помощью новых Интернет-технологий, техническая оснащенность и готовность высших учебных заведений и адекватность предоставляемой студентам специфики оценивания их знаний, умений и навыков [2]. Данное исследование проводилось с целью определить отношение студентов высших учебных заведений к ситуации дистанционного обучения. Исследование проводилось на студентах Приморского края, в нем приняли участие 30 человек, 21 девушка и 9 юношей, возрастом от 18 до 23 лет.

Материалы и методы. Диагностика проводилась при помощи следующих методик: «Шкала оценки субъективной комфортности» А.Б.Леонова, направленная на оценку степени субъективной комфортности переживаемого человеком функционального состояния в данный момент времени, однако, в настоящей работе под «данным моментом времени» понимался процесс дистанционного обучения; «Шкала оценки трудности и неопределенности ситуации (ОТНС)» Н.Водопьянова, которая позволяет решить вопрос о том, относятся ли студенты к ситуации удаленного обучения как к трудной, непреодолимой и несущей какие-либо потери; «Шкала оптимизма и активности (AOS)» И.С.Шуллера и А.Л.Комуниана, используемая в адаптированном варианте Н.Водопьяновой и М.Штейна, направленная на определение присутствия у студентов конструктивной активности и позитивного мироощущения в ситуации дистанционного обучения.

Результаты, полученные при использовании «Шкалы оценки субъективной комфортности» А.Б.Леонова среди всех студентов представлены в Диаграмме №1.

Рисунок 1. Результаты исследования по методике «Шкала оценки субъективной комфортности» А.Б.Леонова в абсолютных значениях

Анализ результатов методики А.Б.Леонова определил, что 15 студентов относятся к приемлемому уровню субъективного комфорта. Это говорит о том, что у половины исследуемых нормальное самочувствие во время практики дистанционного обучения. 9 студентов испытывают отрицательные эмоции, плохое самочувствие, они относятся к низкому уровню субъективного комфорта. На высоком уровне комфорта находятся 4 человека, что́ характеризуется хорошим самочувствием во время удаленного обучения. И у 2 студентов сниженный уровень субъективного комфорта, пониженное самочувствие. 

Результаты исследования по «Шкале оценки трудности и неопределенности ситуации (ОТНС)» Н.Водопьянова представленны на Диаграммах №2 - 9.

Рисунок 2. Отношение к степени угрозы ситуации дистанционного обучения (1числа – уровень (7-максимальный, 1-минимальный), 2числа – количество студентов в процентном соотношении)

Рисунок 3. Отношение к степени потери при ситуации дистанционного обучения (1числа – уровень (7-максимальный, 1-минимальный), 2числа – количество студентов в процентном соотношении)

Рисунок 4. Отношение к степени вызова/несправедливости при ситуации дистанционного обучения (1числа – уровень (7-максимальный, 1-минимальный), 2числа – количество студентов в процентном соотношении)

Рисунок 5. Отношение к степени неконтролируемости ситуации дистанционного обучения (1числа – уровень (7-максимальный, 1-минимальный), 2числа – количество студентов в процентном соотношении)

Рисунок 6. Отношение к степени сложности понимания и управления ситуацией дистанционного обучения (1числа – уровень (7-максимальный, 1-минимальный), 2числа – количество студентов в процентном соотношении)

Рисунок 7. Отношение к автономности ситуации дистанционного обучения (1числа – уровень (7-максимальный, 1-минимальный), 2числа – количество студентов в процентном соотношении)

Рисунок 8. Отношение к повторяемости ситуации дистанционного обучения (1числа – уровень (7-максимальный, 1-минимальный), 2числа – количество студентов в процентном соотношении)

Рисунок 9. Отношение к осведомленности о ситуации дистанционного обучения (1числа – уровень (7-максимальный, 1-минимальный), 2числа – количество студентов в процентном соотношении)

Качественный анализ полученных данных показал следующее:

(Под степенью стрессогенности понимается то, на сколько сильный стресс/тревогу у студентов вызывает тот или иной критери)

• отношение к степени угрозы дистанционного обучения у 7 студентов охарактерезованно крайне низкой степенью стресогенности, у 5 студентов – пониженной, у 1 – слегка пониженной, у 4 – нейтральное отношение, у 8 – слегка повышенная и еще у 4 – повышенная;
• отношение к степени потери при ситуации дистанционного обучения у 6 учащихся обозначилось крайне низким уровнем стрессогенности, у 7 – пониженным, у 4 – слегка пониженным, у 7 – нейтральным отношением, у 4 –слегка повышенным и еще у 2 – повышенным;
• отношение к степени вызова/несправедливости ситуации дистанционного обучения у студентов было следующее: 2 студента находятся на крайне низком уровне стрессогенности, 5 на пониженном, 2 на слегка пониженном, 1 на нейтральном, 7 на слегка повышенном, 11 на повышеннном и 2 на крайне высоком;
• отношение к степени неконтролируемости ситуации отражается в данных: 3 студента – крайне низкий уровень, 10 – пониженный, 2 – слегка пониженный, 6 – нейтральный, 6 – слегка повышенный, 3 – повышенный;
• отношение к степени сложности понимания и управления ситуацией удаленного обучения оформилось у исследуемых следующим образом: 5 студентов – крайне низкий уровень, 11 – пониженный, 2 – слегка пониженный, 4 – нейтральный, 4 – слегка повышенный, 3 – повышенный, 1 – крайне высокий;
• отношение к автономности (улучшению или ухудшению ситуации без вмешательства в нее) ситуации заочного обучения у 2 учащихся характеризуется крайне низким уровнем, у 5 – пониженным, у 3 – слегка пониженным, у 6 – нейтральным, у 3 – слегка повышенным, у 7 – повышенным, у 4 – крайне высоким;
• отношение к повторяемости подобных ситуаций у студентов сложилось следующее: 9 считают, что подобные ситуации встречаются крайне редко, 6 – что такие ситуации бывают редко, 3 – что такие ситуации иногда бывают, 11 – такие ситуации бывают, 1 – такие ситуации встречаются всегда;
• отношение к собственной осведомленности о ситуации дистанционного обучения у студентов такое: 5 считают, что абсолютно осведомлены, 7 – что многое знают, 5 – знают больше, чем нужно, 7 – знают достаточно, 3 – кое-что не знают, 3 – многого не знают.

Анализ результатов по «Шкале оптимизма и активности (AOS)» И.С.Шуллера и А.Л.Комуниана, используемой в адаптированном варианте Н.Водопьяновой и М.Штейна представлен в Диаграмме № 10.

Рисунок 10. Результаты исследования по «Шкале оптимизма и активности (AOS)» И.С.Шуллера и А.Л.Комуниана, используемой в адаптированном варианте Н.Водопьяновой и М.Штейна, в абсолютных величинах

Качественный анализ полученных результатов показал, что 8 студентов адекватно оценивают текущую ситуацию по своим силам, устойчивы к психологическому стрессу и стараются довольствоваться тем, что имеют. 13 учащихся позитивно смотрят на текущую ситуацию, готовы концентрироватся на трудностях, которые могут возникнуть всвязи с новой для них формой обучения, и преодолевать их. Еще 3 студентов готовы подстраиваться под новый для них режим, однако, побудителем в них является не вера в пользу своих действий, а нежелание сделаться отстающими. 2 студента отличаются пассивностью в новых обстоятельствах, склонностью не действовать, так как у них нет веры в свои силы и возможности. И 4 студентов склонны к пассивному ожиданию, уверенны что «всё будет хорошо», но ничего не предпринимают. 

Вывод: Таким образом было выявлено, что большинство студентов оценивает ситуацию дистанционного обучения как приемлемо комфортную, чувствуют себя нормально. В большей степени учащихся волнуют вопросы:

1) о справедливости затраченных сил в рамках дистанционного обучения, относительно отдачи,

2) о разрешении данной ситуации удаленного обучения студентов,

3) об угрозе этой ситуации  для прошлого порядка жизни,

4) о невозможности контроля сложившейся ситуации дистанционного обучения.

И наконец, 17 студентов относится к удаленному обучению позитивно, 5 негативно, а еще 8 сохраняют нейтралитет и стараются верно оценить свои возможности. Всё вышеперечисленное может говорить об общем положительном фоне отношения студентов к ситуации дистанционного обучения.