Актуальность формирования волевой регуляции посредством дидактической игры у младших школьников с нарушением интеллекта

Исследованием развития детей с нарушением интеллекта в своих исследованиях занимались такие известные деятели психологической науки как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн и другие. Поскольку одним из приоритетных направлений государственной политики в настоящее время продолжает оставаться обучение и социализация детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидность, – интерес теоретической и практической психологии к проблеме развития данной категории детей остается высоким.

В отечественной психологии под волевой регуляцией понимается произвольная регуляция какой-либо деятельности человека, его состояний и психических процессов. Проблемам воли и волевой регуляции посвятили свои труды Л.И. Божович, Л.М. Веккер, В.А. Иванников, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и другие.

Исследованиями волевой регуляции в последние десятилетие посвятили свои работы В.А. Иванников, А.В. Монроз, В.Н. Шляпников, Т.И. Шульга и другие.

В трудах отечественных психологов, в первую очередь С.Я. Рубинштейн, отмечается, что у детей с интеллектуальными нарушениями существует проблема развития волевых процессов. Зачастую дети с нарушением интеллекта вялы, безынициативны, несамостоятельны, с трудом преодолевают возникающие сложности [2, c. 139]. При этом у детей с умственной отсталостью могут возникать вспышки упрямства, своенравности, импульсивные проявления эмоций [2, c. 140].

Проблема развития воли у детей с интеллектуальными нарушениями заключается в сложности постановки и удержании цели деятельности, отсутствия самостоятельно построенного плана действия, отбора подходящего способа осуществления этой деятельности, при этом мотив деятельности может отсутствовать.

О.И. Суслова отмечает, что при умственной отсталости произвольность памяти, внимания и мышления формируется с задержкой. Имеются трудности произвольной регуляции собственной деятельности, что препятствует успешному обучению в школе. Отмечается, что умственно отсталые дети младшего школьного возраста обладают низким уровнем развития произвольности познавательных процессов, что негативно отражается на учебной деятельности [2]. 

Так же дети с нарушением интеллекта могут легко поддаваться влиянию, менять деятельность с познавательной на развлекательную, при возникновении такой возможности, поскольку зачастую мотив деятельности не удерживается ребенком. Поэтому важно в рамках образовательной деятельности проводить целенаправленное формирование волевой регуляции детей младшего школьного возраста.

И.М. Соловьев в своих работах отмечает, что развитие волевой регуляции не всегда напрямую связано со степенью выраженности интеллектуальных нарушений. В ходе жизненного становления и обучения, особенно в рамках трудовой деятельности, постепенно происходит процесс созревания личности и увеличения доли ее самостоятельности [2, c. 141].

В качестве критериев оценки сформированности волевой регуляции у младших школьников с нарушениями интеллекта исследователи выделяют следующие:

• способность удерживать мотив деятельности;
• повышение произвольности процесса познавательной деятельности;
• сокращение доли помощи педагога в процессе образовательной деятельности;
• повышение произвольности психических процессов.

О.Е. Фрейерова в рамках исследования доказала, что у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями существуют сложности в концентрации внимания на отдельном объекте, высокая отвлекаемость. Недостаток произвольности этого процесса, как составляющая волевой регуляции, характеризует специфику процесса обучения младших школьников с интеллектуальными нарушениями [1].

Для формирования волевой регуляции у младших школьников с нарушениями интеллекта на наш взгляд целесообразно использовать дидактические игры. Поскольку игра выступает в качестве одного из эффективных средств побуждения к деятельности не только детей с интеллектуальной недостаточностью, но и нормально развивающихся.

В специальной педагогике и психологии применяются дидактические игры для развития психических процессов детей с нарушениями интеллекта. Дидактические игры используются для достижения образовательных целей через игровые задачи. При этом повышается интерес к получению результата, продукта игры, что придает процессу игры завершенность, целостность, а процессу обучения – значимый результат.

С.Я. Рубинштейн описывала игру, как толчок к деятельности, при помощи которого ребенок изучает мир. Потребности взаимодействовать и видоизменять окружающий мир – это основная цель игры, по ее мнению [2].

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. В игре зарождаются новейшие, прогрессивные виды деятельности. Так же начинают формироваться умения работать творчески, коллективно, произвольно управлять своим поведением, а так же содержание подпитывает продуктивные виды деятельности и увеличивающийся жизненный опыт детей [3].

Как отмечает Л.Н. Акимова, значимость игры для развития отдельных психических процессов и функций связана с перениманием роли в процессе игры. В процессе игры с замещением роли ребенок отождествляет себя с персонажем и имеет возможность обогатить, расширить собственный личностный опыт [1, c. 2].

Овладение игровыми действиями происходит у ребенка поэтапно. На первом этапе он овладевает предметно-игровыми действий с сюжетно образными игрушками. На втором этапе происходит переход к игровым действиям с предметами заместителями и с воображаемыми предметами. На следующем третьем этапе ребенок способен к обобщению и свертыванию игровых действий до указательных обозначений игрушек. На четвертом этапе – игровые действия замещаются словом. При интеллектуальном нарушении развитие игры происходит медленнее из-за снижения любознательности и интереса к новому [1].

Дидактические игры объединяют в себе две цели: обучающую и побуждающую к деятельности. В рамках образовательной деятельности с использованием дидактических игр возможно не только включить ребенка в процесс познавательной деятельности, но и оказывать развивающие воздействие на различные психические процессы, в том числе волевую регуляцию [2].

Поскольку дидактическая игра является методом активизации интереса обучающихся, она имеет четкий алгоритм проведения. Перед началом проведения дидактических игр с младшими школьниками с интеллектуальными нарушениями проводится разминка для активизации его желания активно включаться в работу. Для реализации этой задачи используются подводящие к игре загадки, напоминания о приятной, радостной для детей деятельности, беседы.

После того, как дети активизировались, педагогом сообщается дидактическая задача, которая представлена в виде учебной: например, сосчитать, узнать, помочь найти, что-то создать. При этом детям сообщаются правила дидактической игры, которые косвенно включают в себя правила поведения на уроке.

Непосредственно в самой дидактической игре младшие школьники с интеллектуальными нарушениями творчески ищут решение дидактической задачи, при этом удерживая цель деятельности.

В дидактических игра могут использоваться сюрпризные моменты, в рамках которых обучающиеся начальной школы должны помочь сказочному персонажу или животному совершить какое-либо действие, через правильное решение математической задачи или примеров. Также могут применяться игры на понимание пространственной ориентировки в размере объектов – различные раскраски шаров, лыж, шарфов и других объектов разной длины и конфигурации.

Дидактические, игры, направленные на развитие речи, целесообразно использовать с соревновательным элементом. Например, в рамках которой обучающимся необходимо назвать большее количество слов по теме или составить большее количество словосочетаний. Помимо волевой регуляции данные дидактические игры будут расширять представления об окружающем мире, обогащать словарь, развивать согласование окончаний, расширять представления о многозначности слов.

Сложность организации дидактических игр с детьми с интеллектуальными нарушениями связана с тем, что зачастую общий план реализации не удерживается детьми, крупные задачи должны делиться на более мелкие под задачи при помощи педагога, объемные инструкции или правила не удерживаются обучающимся или упрощаются им. Зачастую полученный результат не оценивается критически, а при возникновении необходимости решать трудности или неспособности выполнить задание с первого раза у обучающихся проявляются аффективные вспышки. Так же затруднение могут вызывать незначительные изменения в инструкции или способе достижения результата, поскольку младшие школьники с интеллектуальными нарушениями склонные переносить без видоизменения способ решения задачи, который единожды уже привел к достижению положительного результата.

Замедленное протекание психических процессов, в сравнении с нормально развивающимися детьми, требует от педагога многократного повторения с ребенком одной и той же игровой ситуации или дидактической игры. В рамках одного или двух уроков с применениями дидактических игр невозможно развить или скорректировать психический процесс. Необходимо проиграть дидактический материал несколько раз или использовать цепочку игр, с одинаковым содержанием [2].

Также обучающиеся младшей школы с интеллектуальными нарушениями испытывают сложности с перенесением одной ситуации на другие обстоятельства и использованием уже сформированных навыков в изменившихся условиях. Данному переносу необходимо целенаправленно обучать, что можно сделать также с использованием дидактических игр.

Несмотря на сложности в организации, дидактические игры с младшими школьниками с интеллектуальными нарушениями являются способом активизации учебной и познавательной деятельности, а также эффективными средством формирования волевой регуляции, преодолении монотонности деятельности и повышения мотивации обучения.

На наш взгляд для формирования и развития навыков волевой регуляции представляется возможным использовать дидактические игры самого разного содержания, настольные и подвижные, музыкальные и художественные, а также игры с предметами. Главное, что должно быть учтено при отборе дидактической игры – предоставление ребенку возможности контролировать выполнение действий, быть доступными для интеллектуального развития детей с нарушением интеллекта.

Анализ литературы по проблеме показал, что дидактические игры имеют огромный потенциал для формирования волевой регуляции у младших школьников с нарушением интеллекта. Применение дидактических игр активизирует освоение предметной, учебной, познавательной и трудовой деятельности, что в конечном счете благоприятно сказывается на развитии психических процессов личности младшего школьника с нарушением интеллекта.