СОЦИАЛЬНОЕ ЗДОРОВЬЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В УСЛОВИЯХ ЦОС

Социальное здоровье обучающихся основной школы в логике педагогического исследования целесообразно рассматривать не как частный медицинский или исключительно психологический сюжет, а как интегральную характеристику качества школьной жизни, качества отношений и качества самой образовательной среды. Такое понимание вытекает не из отвлеченного теоретизирования, а из действующих нормативных оснований российского образования. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ закрепляет право обучающегося на уважение человеческого достоинства, защиту от всех форм физического и психического насилия, охрану жизни и здоровья, а статья 41 прямо относит к обязанностям образовательной организации наблюдение за состоянием здоровья обучающихся, проведение санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий, а также определение оптимальной учебной и внеучебной нагрузки.

В действующей редакции ФГОС ООО, утвержденного приказом Минпросвещения России № 287, эта линия конкретизирована еще жестче: стандарт требует обеспечивать благоприятные условия воспитания и обучения, здоровьесберегающий режим, уважение личности обучающегося, развитие ответственности, сотрудничества и уважения к другим и к самому себе, разумное и безопасное использование цифровых технологий, а также создание социальной ситуации развития, обеспечивающей социальную самоидентификацию подростка посредством личностно значимой деятельности. Следовательно, социальное здоровье в школе выступает не побочным результатом общего воспитательного процесса, а тем состоянием школьной среды и тем результатом социализации, за которые образовательная организация несет прямую педагогическую и управленческую ответственность.

При этом федеральный проект «Цифровая образовательная среда» официально ориентирован на создание и внедрение цифровой инфраструктуры, сервисов и контента для образования, а Минпросвещения последовательно подчеркивает, что цифровая образовательная среда должна усиливать традиционное очное образование, а не подменять его. Это означает, что предмет научно-педагогического анализа смещается к вопросу о том, каким образом школа управляет теми социальными отношениями, нормами и практиками, которые теперь складываются одновременно в очном и цифровом пространствах.

Именно поэтому ключевым методологическим основанием для осмысления социального здоровья обучающихся становится категория образовательной среды. В.А. Ясвин в книге «Образовательная среда: от моделирования к проектированию» определяет образовательную среду как систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Существенно, что в этой формулировке центральным является не только слово «условия», но и слово «возможности»: среда не действует на ребенка автоматически, она предоставляет или, напротив, не предоставляет ресурсы для безопасного взаимодействия, самоопределения, сотрудничества, признания, социальной активности.

В более поздней монографии «Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление» В.А. Ясвин уже прямо переводит средовой подход в плоскость экспертизы, проектирования и управления, включая в структуру школьной среды организационно-технологический, социальный и пространственно-предметный компоненты, а среди объектов диагностики выделяет взаимоотношения членов образовательного сообщества и организационную культуру педагогического коллектива. Для темы социального здоровья это принципиально: ребенок становится социально благополучным или социально уязвимым не в абстрактном обществе вообще, а в конкретной школьной среде, где ежедневно переживает принятие или отвержение, сотрудничество или конкуренцию, безопасность или угрозу, субъектность или подавление.

В.Е. Цибульникова в статье «Здоровьеформирующая и здоровьесберегающая среда как компонент образовательной среды школы» последовательно развивает эту линию и показывает, что здоровьеформирующая среда не существует изолированно, она возникает как результат интеграции различных микросред школы и выступает одним из основных ресурсов управления индивидуальной траекторией развития личности школьника. Отсюда вытекает важный для нашего исследования вывод: социальное здоровье обучающегося основной школы является не только личностным качеством, но и средовым эффектом, а значит, может и должно быть предметом целенаправленного педагогического управления.

Если средовой подход задает общую рамку, то исследования педагогического управления показывают, какие именно элементы школьной жизни поддаются осмысленному регулированию. Т.Ф. Лошакова, разрабатывая проблему в диссертации «Педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении», фактически вводит в научный оборот представление о комфортной среде как о результате не стихийного, а специально организованного управленческого процесса. Для темы социального здоровья это важно потому, что комфорт в педагогическом смысле нельзя сводить к бытовому удобству или эмоциональной «мягкости» школьного пространства. Речь идет о такой организации взаимодействия, при которой обучающийся не выпадает из системы отношений, не остается один на один с конфликтом, не утрачивает чувство защищенности и признаваемой ценности собственного участия.

Ю.Н. Синицын в статье «Педагогические условия обеспечения здоровья школьников» называет ряд условий, которые делают работу школы в этой сфере результативной: наличие системы диагностики и объективного контроля, формирование знаний о сохранении и укреплении здоровья, обеспечение материально-пространственной среды, эмоционально положительная установка на здоровый образ жизни, практическая включенность всех участников образовательного процесса в оздоровительную деятельность, единые требования в системе «ученик - учитель - родитель». Показательно, что перечисленные условия в значительной части имеют социальную природу, поскольку касаются не медицинских процедур, а согласованности правил, характера взаимодействия и распределения ответственности.

При этом социальное здоровье именно обучающихся основной школы имеет выраженную возрастную специфику. Подростковый возраст, приходящийся на основную школу, является периодом интенсивного становления самосознания, ценностно-смысловой сферы и системы отношений со сверстниками. В статье Д.В. Астапенко «Особенности самосознания подростков и информационного поведения в условиях цифровизации образования» подчеркивается, что подростковый период особенно важен для формирования собственной «Я-концепции», а изменение социальной среды, включающей цифровое пространство, ставит новые проблемы коммуникации и социализации. Это положение позволяет точнее понять, почему социальное здоровье основной школы нельзя описывать исключительно через дисциплину, соблюдение правил или отсутствие поведенческих нарушений.

Р.О. Дружинин в статье «Социальное здоровье личности подростка как категория социальной педагогики» вводит саму категорию в поле социальной педагогики, тем самым подчеркивая, что речь идет о специфическом социально-педагогическом феномене, связанном с воспитанием и социализацией личности. Э.И. Поднебесная в статье «Педагогические аспекты развития и укрепления социального здоровья подростков средствами информационных и коммуникативных технологий» определяет социальное здоровье подростка как состояние формирующейся личности, которое характеризуется гармоничными взаимоотношениями со сверстниками, другими людьми, социумом, обществом и культурой, а также позитивным влиянием активной личности на окружающих. Это определение особенно ценно для нашей темы, потому что оно соединяет два измерения, адаптационное и деятельностное. Подросток социально здоров не только тогда, когда успешно приспосабливается к школьной среде, но и тогда, когда способен вносить в нее конструктивный вклад, участвовать в совместной деятельности, поддерживать других, принимать ответственность и действовать без разрушения для себя и коллектива. Следовательно, социальное здоровье основной школы представляет собой динамическое качество участия ребенка в системе школьных и внешкольных отношений.

Из этого следует и структура самого объекта педагогического управления. Если опираться на средовой подход В.А. Ясвина, на социально-педагогическую постановку вопроса у Р.О. Дружинина и на содержательное определение Э.И. Поднебесной, то социальное здоровье обучающегося основной школы целесообразно раскрывать через несколько взаимосвязанных признаков: способность к конструктивному взаимодействию и сотрудничеству; принятие норм школьного сообщества без утраты собственной субъектности; эмоциональную и коммуникативную устойчивость в ситуации конфликта; социальную активность и опыт личностно значимой деятельности; чувство защищенности и признанности в коллективе; способность безопасно действовать в цифровой среде; ответственность за последствия собственных офлайн- и онлайн-поступков.

Таким образом, социальное здоровье обучающихся основной школы становится предметом научно-педагогических исследований организации педагогического управления в образовательной организации в условиях ЦОС по трем взаимосвязанным основаниям. Во-первых, оно нормативно закреплено как содержательно значимый результат и как условие реализации образования, поскольку право ребенка на достоинство, безопасность и охрану здоровья, а также требования ФГОС к сотрудничеству, ответственности, социальной самоидентификации и безопасному использованию цифровых технологий адресованы непосредственно школе. Во-вторых, оно теоретически описывается в отечественной педагогике и психолого-педагогической науке как средовой феномен, формирующийся через организацию отношений, возможностей, норм и практик школьного сообщества. Все это позволяет перейти от декларации ценности здоровья к конкретной логике внутришкольного управления, включающей диагностику, профилактику, координацию действий педагогов, работу с родителями, регулирование цифровых практик и оценку достигнутых изменений.