Теоретический аспект формирования инклюзивной компетентности у учителей начальных классов условиях инклюзивной школы

В связи с образовательными реформами, нормативно-правовыми документами разного уровня приоритетная задача российской Федерации - введение инклюзивного обучения.

Данные новообразования требуют от деятельности педагогов повышенный уровень подготовки, расширение их функциональных обязанностей и освоение новых компетенций, кроме этого «обладание» профессионально и личностно-значимых качеств и характеристик.

В профессиональном стандарте педагогов указывается на то, что в новых социальных условиях возникает новое требование – готовность и способность педагогов учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей развития, ограниченных возможностей. Руководствоваться только лишь традиционными педагогическими умениями и навыками оказывается уже недостаточной.

Отсюда следует, что необходимо формирование инклюзивной компетентности учителей как составляющей их профессиональной компетентности.

Многие исследователи рассматривают профессиональную компетентность педагога как системное явление и описывают его как «сложное интегративное личностное образование, обуславливающее возможность успешно осуществлять профессиональную деятельность».

Специфика формирования и совершенствования педагогического мастерства и профессиональных качеств личности педагога, а также профессиональная подготовка и переподготовка педагогов зависят от новых условий, диктуемых современным образованием, а именно инклюзивным. Это: контингент детей, с которым работает педагогический состав образовательной организации, наличие или отсутствие у ребенка нарушений в развитии, удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся, воспитанников.

Понятие «инклюзивная компетентность», этапы формирования данной компетентности будущих учителей, особенности подготовки специалистов рассматриваются некоторыми авторами, такими как: Л.М. Кобрина, О.С. Панферова, М.М. Тавакалова, И.Н. Хафизуллина, А.Я. Чигрина, Ю.В. Шумиловская, E. Fitzsimons, Sh. Hardiman, J. Tossebro, C. Wendelborg и др. Однако в данных работах говорится о подготовке будущего специалиста, а профессиональные запросы учителя-стажиста, который столкнулся с проблемами обучения детей с ОВЗ, остаются не решенными.

  Педагогика в наше время для определения готовности учителей вводит понятие профессиональной компетентности (А.К. Маркова, В.И. Кашницкий, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.), означающей единство теоретической и практической деятельности и характеризует их профессионализм.

Готовность учителей к работе в условиях инклюзивной школы рассматривается через 2 основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.

За профессиональную готовность мы взяли такие показатели как:

·     информационная готовность (нормативно-правовая база, распространение информации через СМИ, посещение семинаров и пр.);

·     применение и знание современных педагогических технологий;

·     знание основ психологии и коррекционной педагогики (за время обучения, из курсов повышения квалификации);

·     готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения;

·     знание индивидуальных особенностей детей с ОВЗ;

·     осуществление профессионального взаимодействию, обучению и самообучения.

Структура психологической готовности:

·      эмоциональное принятия детей разных нозологических групп;

·     готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке;

·     удовлетворенность собственной педагогической деятельностью.

И.Н. Хафизуллина в своём исследовании пишет, что подготовка педагогов в области инклюзивного образования должна содержать этапы формирования у них «инклюзивной компетентности», которая в свою очередь включена в их профессиональную компетентность и отражает основные содержательные и функциональные компетентности. В структуру инклюзивной компетентности автор включает мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты.

Профессиональная подготовка будущих педагогов инклюзивного образования должна:

·     иметь взаимосвязь и взаимозависимость целей, содержания, технологии организации и функционировании этих составляющих как единого целого;

·     включать мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты;

·     основываться на формировании у педагогов правильных педагогических ценностях, личностных установок на современное инклюзивное образование, они должны понимать и принимать то, что инклюзивное образование на современном этапе развития общества социально значимо. Всё это должно повлечь за собой личностное и профессиональное развитие;

·     быть гибкой и мобильной при реализации, из-за того, что педагогам-стажистам необходимо будет менять свои взгляды, технологии и методы обучения и воспитания детей в условиях инклюзивных классов.

Инклюзивное или включённое обучение означает совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и/или детей-инвалидов и типично развивающихся сверстников в пределах одного класса по разным образовательным маршрутам.

На практике для введение такого обучения можно столкнуться с рядом проблем, начиная с материальной базой, заканчивая неоднозначными позициями в обществе. Но перед нами остро встаёт проблема неготовности учителей к осуществлению своей профессиональной деятельности в новых условиях. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья и/или ребенок-инвалид имеет право на получение начального и среднего образования по месту жительства. А это значит т, что каждый учитель должен быть готов обучать такого ребенка и для этого необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности.

Отрицательное отношение к инклюзии меняется, когда учитель взаимодействует с «особыми» детьми, накапливает педагогический опыт, когда такие дети делают первые успехи и являются принятыми своими одноклассниками и другими участниками образовательного процесса. Иначе говоря, когда такие дети адаптируются и социализируются в обществе, что не проходит без важной роли учителя.

Сторона взаимодействия родителей в инклюзивный образовательный процесс требует доработки в организационном и технологическом описании. Тут же стоит отметить, что одной из сторон инклюзивного образования являются родители не только детей с особыми образовательным потребностями, но и родители типично развивающихся сверстников. Психолого-педагогическое сопровождение всех участников инклюзивного процесса (родители, учащиеся, педагоги, специалисты школы и администрация) должны состоять в постоянной методической поддержке и психологическом сопровождении, особенно работая в условиях инклюзии.

В учебных заведениях, отвечающих за подготовку учителей начальных классов, формированию инклюзивной компетентности как элементу профессиональной компетентности учителя уделяется внимание с введением курсов и дисциплин «коррекционной педагогики», но на наш взгляд в недостаточном объеме. Учителя, проработавшие в школе не менее 10 лет, не имеют качественных знаний и представлений об инклюзивном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе, не владеют знаниями и представлениями о понятии «инклюзивная компетентность учителя».

Целенаправленное и систематическое формирование инклюзивной компетентности приведет к тому, что включение детей с ограниченными возможностями здоровья в социум приобретет для учителя личностный смысл, будет способствовать гуманизации его профессиональной деятельности, профессиональному и личностному росту. Этого можно достичь с помощью создания педагогических условий для учителей.

Педагоги начального образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, в понимании и реализации подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями. Педагогики массовой школы должны научится работать с детьми с разными возможностями к обучению и учитывать это многообразие в своём педагогическом и индивидуальном подходе к каждому.

Использование совместных усилий учителей массовой и коррекционной школы – наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса. Существует потребность в различных моделях сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов. Именно богатый опыт учителей коррекционных школ – источник методической помощи инклюзии. Успешное внедрение этой практики позволит превратить препятствия и ограничения в возможности и успехи наших детей. А также стоит отметить обладание учителями такой профессионально-значимой характеристики как самосовершенствование и саморазвитие.