Языковые средства реализации коммуникативных стратегий педагогического дискурса как способ оптимизации учебного процесса на уроках русского языка в школе

Чем более компетентен преподаватель в применении постулатов общения, «тем многообразнее и эффективнее его стратегии и тактики и тем успешнее он добивается своих целей» [5, с. 21]. Это обусловливает актуальность исследования языковых средств реализации коммуникативных стратегий педагогического дискурса.

Основное требование, предъявляемое к форме выражения информационно-аргументирующей коммуникативной стратегии, – ясность и понятность изложения учебного материала. Для воплощения этих характеристик педагогической речи необходимо учитывать возрастные, психологические особенности обучающихся и степень их подготовки. Четко выстроенная, организованная речевая структура объяснительной речи дает возможность ученикам следить за мыслью учителя, понимать смысл аргументации его позиции, предугадывать ход рассуждения и (что особенно актуально для формирования коммуникативной компетенции учащихся) учиться использовать образцы речи педагога для построения собственных высказываний.

Через информационно-аргументирующую стратегию педагогического общения наиболее четко прослеживается эмоционально-интеллектуальный аспект речевого поведения преподавателя, призванного посредством использования различных вербальных и невербальных средств стимулировать соответствующие состояния (интерес, сомнение, уверенность, догадка), актуализировать познавательный интерес. Например:

«Вот, допустим, два слова шепот и шорох… Как вы их напишите? Вроде бы под ударением ясно слышится «о», значит, надо писать «о». Но не тут-то было: в словаре вышло не так, как хотелось, предполагалось)».

В приведенном примере частица «вроде бы» маркирует сомнение в промежуточном выводе о написании буквы «о» в отглагольных существительных. Фразеологизм «не тут-то было» усиливает чувство сомнения у аудитории, что стимулирует поиски правильного ответа на вопрос.

Роль учителя не сводится к «сухому» перечислению фактов и пересказу учебного материала. Эмоциональные и выразительные языковые средства являются мощным инструментом воздействия, поэтому учителю необходимо умение грамотно использовать данные средства. Речь учителя должна обладать не только интеллектуальным, но и эмоциональным содержанием, т.е. быть выразительной. Здесь на первый план выступает необходимость проработки тактики самопрезентации личности педагога, в том числе посредством коммуникативных ходов.

Учитель как руководитель по-разному осуществляет взаимодействие с классом, что определяет его индивидуальный педагогический стиль. Представляя себя в речи, педагог должен не просто осуществлять процесс передачи информации, а выстраивать такую организацию речи и речевого поведения, которые продуктивно повлияют на создание эмоционально-психологической атмосферы общения с учениками, стиль их работы с учебным материалом.

Деятельность учителя связана с проблемами развития речи учащихся, их речевой культуры, выступающей продуктом связей между познавательными процессами и языком. Учителю русского языка необходимо создавать для обучающихся образцовую модель речевой деятельности. С этим связано требование, которое предъявляется к профессиональной речи учителя:

Эмоционально содержательная речь будит мысль, побуждает к мыслительной активности, стимулирует определенные эмоции у слушателей.  Эмоциональность изменяет всю схему восприятия речи, положительно воздействуя на мышление, память, внимание.

Использование лексических средств изобразительности (слов в переносном значении, метафор, сравнений и др.) может сделать речь педагога более убедительной. Сравнения помогают прояснить содержание исходного сообщения, вызвать цепь ассоциаций, способствовать установлению связей между известным и неизвестным. Гипербола может помочь сфокусировать внимание на предмете разговора. Аллегория облегчает разговоры на тему абстрактных категорий, делая их более запоминающимися. Фразеологические обороты, крылатые слова, пословицы и поговорки, способствуя лаконичности и выразительной речи учителя, одновременно расширяют кругозор и языковую картину мира обучающихся.

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что педагогу необходимо работать над тем, как презентовать себя в речи, т.е. реализовать коммуникативную тактику самопрезентации.

Проблема состоит в том, что часто роль эмоций в учебном процессе недооценивают, а на уроках преобладает отчужденный стиль общения педагога с учащимися. Баранова И. Е. и Сороковых Г. В. отмечают, что именно «недостаток эмоционального компонента педагогического общения отрицательно сказывается на учебной деятельности и общем психологическом фоне образовательного процесса» [3, с. 190]. Отличие квалифицированного педагога от посредственного состоит в умении вызывать в подопечных положительные эмоции, учитывая при этом особенности возрастного развития, а также специфику предмета «Русский язык» и этапы урока. Эмоциональная экспрессия учителя русского языка способна стимулировать когнитивные процессы учащихся, скорректировать их психологическое состояние и создать плодотворную почву для творчества. В этой связи актуальность обретает мысль Ш. А. Амонашвили о том, что авторитарно-императивный характер общения с учениками формирует отрицательное отношение к учебе [1, с. 12].

Важным условием продуктивного ведения экспрессивно-апеллятивной стратегии в рамках дидактического взаимодействия является соблюдение речевого этикета, устанавливающего правила общения в разных, в том числе конфликтных, ситуациях. Тщательный отбор форм обращений, просьб, отказов, использование извинений направлены на предотвращение возможного недовольства, раздражения адресата. Подобные ритуалы по отношению к агрессии – «смещенное действие, переориентация нападения, направляющие агрессию в безопасное русло» [4, с. 72]. Это значит, что речь учителя должна быть образцовой не только лишь относительно норм русского литературного языка, но и с точки зрения предписаний речевого этикета. Следование принципам вежливости, учтивости позволяет избежать речевой агрессии в процессе общения. Общение с детьми предполагает повышенную степень ответственности за коммуникативное воздействие и не должно допускать грубость, бестактность. Поэтому в рамках экспрессивно-апеллятивной стратегии неприемлемо применение средств, реализующих коммуникативную тактику дискредитации. Необходимо избегать грубых, насмешливых, оскорбительных высказываний, обвинений, осуждения.

Н. В. Иосилевич фиксирует не внушающий оптимизма факт, что вербальная агрессия все еще достаточно распространена и даже типична в современных педагогических реалиях, несмотря на ее опасность для психологического благополучия ребенка. Под воздействием коммуникативной агрессии у детей снижается самооценка, появляется неуверенность в себе и своих способностях, формируется чувство страха сначала перед конкретным учителем, а затем и перед школой вообще, ухудшается психосоматическое состояние. Все эти факторы очевидно негативно отражаются на успеваемости конкретного ученика и учебно-воспитательном процессе в целом.

Чтобы предупредить возможные сложности и возникновение непонимания в общении между педагогом и учениками, в образовательной сфере принято говорить о существовании речевой этики, регулирующей благоприятное протекание коммуникативных процессов в классе. Ее цель – помощь участникам общения в урегулировании конфронтации, противостояния, создании благоприятного психологического климата.

Так, недопустимы слова и выражения, которые могут быть расценены как обидные, пренебрежительные, насмешливые, злые: «А голову ты дома не забыл?», «Ваня сегодня демонстрирует «чудеса» пунктуационной грамотности…».

Коммуникативно целесообразная речь педагога не допускает грубости и бестактности. Замечания вроде «Сиди и молчи!», «Ну, что сидишь, я же вошла в класс» и пр. не должны иметь место в учительской речи.

Эффективность дидактического общения напрямую зависит от уровня владения педагогом фатическими жанрами, которые соответствуют установке на речевой контакт, способствуют поддержанию с адресатом социальных отношений, регулируют их. Речевая этика предполагает употребление вежливых форм обращений, слов приветствия, прощая, извинения, выражения благодарности, согласия, одобрения, похвалы (заслуженной), цитирования слов ученика с целью демонстрации внимания, собственных объяснений темы и цели урока.

При выборе языковых средств реализации манипулятивно-консолидирующей стратегии необходимо учитывать возраст обучающихся, тип и этап урока, особенности конкретного класса.

В рамках построения речевой оболочки коммуникативных ходов побуждения к действию, требования или запрета действия педагогу необходимо избегать обеспечения послушания, поддержания дисциплины в классе через грубые, оскорбительные замечания. Принцип «Пусть ненавидят, лишь бы боялись» в данной ситуации лишь провоцирует обучающихся на ответную агрессивную реакцию, т.к. дети склонны перенимать и копировать речевые действия. Иногда призыв к работе похож на «приказ-команду, который отдается учителем резко» [2, с. 198]. Это может спровоцировать возникновение напряжения во взаимодействии в пределах аудитории, дать толчок приобретению конфликтного характера общения, что деструктивным образом скажется на коммуникации.

Сочетание прощания с другими высказываниями, в которых содержится установка на продолжение контакта, гармонизируют коммуникацию, создают атмосферу дружелюбия. В то же время необходимо избегать подмены прощания информирующими высказываниями, характерными для информационно-объяснительной стратегии. Это может привести к возникновению фатической неудачи. Употребление реплик-высказываний, которые могут быть восприняты как угроза, выражение разочарования, порицания, также неуместно в педагогическом дискурсе и может спровоцировать напряжение или даже конфликт в коммуникации. Следует избегать и темпоральных формул, замещающих прощание: в таком случае урок не получит этикетного завершения, что можно считать коммуникативным просчетом учителя.

Контрольно-оценочная стратегия педагогического дискурса реализуется посредством стереотипных реплик, выражающих оценку качества ответа ученика: одобрение, похвала, порицание: «Верно», «Вы правильно заметили», «Молодец!», «Не надо было опаздывать, чтобы понимать, о чем я спрашиваю» и т.п. Данные односложные замечания регулируют ход урока, помогают учителю удержать контакт с воспитанниками, настраивая диалогизацию в рамках урока.

Коммуникативные ходы порицания и критического суждения могут быть использованы учителем для регуляции качества «канала связи». К нарушениям в функционировании «канала связи» можно отнести дефекты речи собеседников, плохая дикция, искаженный грамматический строй высказывания, интонационная невыразительность речи, речь скороговоркой, слова-паразиты, плохой почерк и т.п. Замечания учителя направлены на восстановление канала связи: «Говори громче!» «Повтори четко!», «Ну и почерк, без лупы не разобраться…», «Медленнее, мы не торопимся!».

Как было упомянуто выше, продуктивность педагогического процесса измеряется степенью и качеством воздействия адресанта на аудиторию. На основе этого следует отметить, что для усиления эффективности коммуникативного процесса во все стратегии педагогического дискурса можно включать риторические средства: метафору, сравнение, гиперболу, иронию, перифразу, риторические вопросы, идиомы.