Специфика субъективного благополучия школьников с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в условиях инклюзии

The specifics of the subjective well-being of students with disabilities studying in the context of inclusion

Kseniya Lebedeva

Undergraduate Kostroma State University, Russian, Kostroma

Аннотация. В статье представлены результаты сравнительного анализа показателей субъективного благополучия школьников с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в разных образовательных условиях: инклюзивных и специальных. Автор описывает специфику показателей субъективного благополучия школьников с ОВЗ, обучающихся в условиях инклюзии, предлагая рассматривать субъективное благополучие как показатель эффективности условий, созданных в общеобразовательном учреждении для полноценного обучения и воспитания данной категории детей.

Abstract. The article presents the results of a comparative analysis of indicators of subjective well-being of students with disabilities who study in different educational conditions: inclusive and special. The author describes the specifics of indicators of subjective well-being of students with disabilities who study in the context of inclusion, proposing to consider subjective well-being as an indicator of the effectiveness of the conditions created in the general educational institution for the full-fledged training and education of this category of children.

Ключевые слова: субъективное благополучие; школьники с ограниченными возможностями здоровья; инклюзивное образование; специальное образование.

Keywords: subjective well-being; students with disabilities; inclusive education; special education.

Одной из целей современного образования является гармоничное и всестороннее развитие личности ребенка. Для достижения данной цели в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях создаются необходимые условия, учитывающие их особенности и обеспечивающие включение детей данной категории в массовый процесс обучения.

Признаком духовного здоровья и показателем адаптированности личности к окружающему миру является субъективное благополучие. Под субъективным благополучием Р.М. Шамионов понимает эмоционально-оценочное отношение ребенка к своей жизни, своей личности, взаимоотношениям с другими и удовлетворенностью различными сферами жизнедеятельности [9].

Теоретический анализ показал, что проблема субъективного благополучия школьников с ограниченными возможностями здоровья не разработана, но в русле становления инклюзивного образования актуальна. В данной статье нам предстоит ответить на вопрос: какова специфика субъективного благополучия школьников с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в условиях инклюзии?

Проблема зависимости структуры субъективного благополучия школьников от образовательных условий рассматривались в трудах О.А. Елисеевой [4], М.В. Григорьевой [3].

По мнению Т.В. Архиреевой, субъективное благополучие ребенка предполагает в своей структуре наличие как минимум двух компонентов: эмоционального (аффективного) и когнитивного. Т.В. Архиреева в своих работах акцентирует внимание на то, что структура когнитивного компонента зависит от социальной ситуации развития личности в разные возрастные периоды [2].

На основе теоретического анализа литературы по проблеме изучения субъективного благополучия и его структурных компонентов нами была предложена модель субъективного благополучия школьников, которую создается возможным использовать при изучении специфики данного психологического конструкта у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Рисунок 1. Модель субъективного благополучия школьников с ОВЗ

Моделирование способствует наглядному представлению соответствия изучаемых компонентов и шкал методик, обеспечивающих изучение конкретных показателей выбранных компонентов.

Для изучения специфики субъективного благополучия школьников с ОВЗ использовались следующие методики: опросник «Шкала субъективного благополучия» (адаптация Соколовой М.В., 1996) [7];  анкета «Удовлетворенность учащихся школьной жизнью»  (Андреев А.А., 2002) [1];  «Исследование самооценки по методу Дембо-Рубинштейн» (модификация Прихожан А.М., 1988) [6]; «Оксфордский опросник счастья» (Аргайл М.,1989) , апробированный Смолевой Е.О., Моревым  М.В.,  2016 [8];  «Детский опросник качества жизни Pedsql ™ Pediatric Quality of life inventory версия 4.0» (Vami J.W., 2001), апробированный Сосниной С.Ф., 2011 [5].

Для эмпирического изучения специфики субъективного благополучия школьников с ОВЗ, обучающихся в условиях инклюзии, был проведен сравнительный анализ показателей субъективного благополучия школьников с ОВЗ, обучающихся в разных образовательных условиях: инклюзивных и специальных. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ и образовательных учреждение для детей с ОВЗ г. Костромы и Костромской области. Выборка была представлена двумя группа школьников: I группа (35 человек) – школьники с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся в условиях инклюзии, в возрасте от 12 до 16 лет (средний возраст – 13 лет 2 мес).

В соответствии с рекомендациями ПМПК дети данной группы обучаются по адаптированным основным общеобразовательным программам основного общего образования для обучающихся с задержкой психического развития (20 человек), тяжелыми нарушениями речи (4 человека), нарушениями опорно-двигательного аппарата (4 человека), для слабовидящих обучающихся (7 человек).

Дети обучаются совместно со сверстниками, не имеющими нарушений развития, в 5-9 классах наполняемостью, не превышающей 20-25 человек. Для данной группы детей образовательными учреждениями обеспечивается психолого-педагогическое сопровождение, коррекционно-развивающие занятия с педагогом-психологом, учителем-логопедом. 

II группа (35 человек) – школьники с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся в образовательных организациях для детей с ОВЗ, в возрасте от 12 до 16 лет (средний возраст – 15 лет 5 мес). Ограниченные возможности здоровья детей данной группы обусловлены тяжелыми нарушениями речи – 12 человек; нарушениями зрения (слабовидящие) – 23 человека.

Дети данной группы обучаются по адаптированным программам основного общего образования в условиях учреждений для детей с ОВЗ. Обучаются в 6-8 классах со сверстниками, имеющими схожие нарушения, наполняемость классов не превышает 12 человек. Образовательные организации обеспечивают психолого-педагогическое сопровождение и коррекционно-развивающую работу с данной группой детей.

Определение достоверных различий показателей I и II групп выборки осуществлялось с помощью методов статистической обработки данных с применением F-критерия Фишера.

В ходе исследования была выявлена специфика когнитивно-оценочного и эмоционального компонентов субъективного благополучия школьников с ОВЗ, обучающихся в условиях инклюзии.

В ходе изучения было выявлено, что меньшая доля детей, обучающихся в условиях инклюзии, по сравнению с обучающимися из учреждений для детей с ОВЗ, отмечают неудовлетворенность школьной жизнью (j*= 1,82; p≤0,034). Результаты представлены в табл. 1.

Школьники с ОВЗ, обучающиеся в условиях инклюзии, практически в 7 раз реже отмечают неудовлетворенность школьной жизнью. Они либо затрудняются определить степень удовлетворенности, либо удовлетворены школьной жизнью: они ходят в школу с радостью, чувствуют себя комфортно и свободно в своем классе, испытывают симпатию к своим учителям. Данные результаты могут свидетельствовать о принятии «особенного» ребенка учителями и одноклассниками, использовании адекватных образовательным потребностям ребенка методов и приемов обучения.

Таблица 1.

Сопоставительный анализ показателей школьного благополучия учащихся с ОВЗ, обучающихся в разных образовательных условиях

В то же время, важно отметить, что группа школьников с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в условиях инклюзии, в большей степени представлена детьми с задержкой психического развития, которые, как правило, получили свой  статус «обучающегося с ОВЗ» в младшем школьном возрасте, не имея видимых для других детей физических нарушений. Поэтому эта группа детей не испытывает серьезного дискомфорта в общеобразовательном классе, тем более в подростковом возрасте, когда академическая успешность уже не играет ведущей роли в развитии отношений с одноклассниками.

При этом школьники с нарушениями в развитии, обучающиеся в инклюзивных условиях, реже (j*= 2,48; p≤0,005) по сравнению со школьниками, обучающимися в специальных условиях,  оценивают свои ум и способности на высоком уровне, а чаще на низком (j*= 2,35; p≤0,008).

 В ситуации общеобразовательного класса у детей с ограниченными возможностями здоровья появляется возможность сравнивать себя и свои возможности с условно нормальными одноклассниками. Представления о школьной успешности данной группы подростков с ОВЗ шире, есть понимание ситуаций, свидетельствующих об академической успешности,  определенные образцы поведения и действий, которым ребенок с особенностями в развитии может не соответствовать. Описанные факторы в ситуации игнорирования учителями важности поддержки самооценки «особого» ученика могут стать причиной чувства неудовлетворенности собственными силами в той сфере, которая объективно сложна для школьников данной категории.

В табл. 2 предлагается сопоставительный анализ показателей физического благополучия школьников с ОВЗ, обучающихся в разных образовательных условиях.

Показатели физического благополучия школьников с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в условиях инклюзии, также имеют специфику. Данная специфика выражена в снижении по сравнению со школьниками, обучающимися в специализированных учреждениях, оценки собственного здоровья  (j*= 1,97; p≤0,024)

Таблица 2.

Сопоставительный анализ показателей физического благополучия школьников с ОВЗ, обучающихся в разных образовательных условиях

Подростки с нарушениями в развитии в инклюзивных школах редко оценивают свое здоровье на высоком уровне. Данную особенность также можно интерпретировать с точки зрения расширения представлений детей с особенностями в развитии, обучающихся в инклюзии, о собственных физических возможностях, состоянии здоровья, за счет включения их в среду условно здоровых сверстников, которые выступают неким цензом благополучия.

В табл. 3 представлен сопоставительный анализ показателей социального благополучия школьников с ОВЗ, обучающихся в разных образовательных условиях. Для социального благополучия школьников с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в условиях инклюзии, характерна значимость адекватного показателя оценки собственного авторитета у сверстников по сравнению со школьниками, обучающимися в условиях учреждений для детей с ОВЗ (j*=1,67; p≤0,047).

Таблица 3.

Сопоставительный анализ показателей социального благополучия школьников с ОВЗ, обучающихся в разных образовательных условиях

Подростки с ОВЗ, обучающиеся в инклюзивных школах, адекватно оценивают собственное положение в кругу сверстников, демонстрируя средние показатели. Они чувствуют себя комфортно в кругу сверстников, что может выступать индикатором эффективности включения подростка с ограниченными возможностями здоровья в социум сверстников с типичным развитием.

В ходе сравнительного анализа были выявлены достоверно значимые различия и в показателях эмоционального компонента субъективного благополучия, представленные в табл. 4.

Школьники с особенностями развития, обучающиеся в условиях инклюзии, реже, чем дети из специальных учреждений отмечают у себя низкий уровень напряженности и чувствительности (j*= 2,71; p≤0,002). То есть подростки с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся в общеобразовательных школах, отмечают, у себя эмоциональную нестабильность, напряженность, раздражительность, желание побыть одному в большей степени. Что может свидетельствовать об увеличении эмоциональной нагрузки в связи с повышением уровня требований к себе.

Таблица 4.

Сопоставительный анализ показателей эмоционального благополучия школьников с ОВЗ, обучающихся в разных образовательных условиях

Сравнивая себя и свои возможности со сверстниками условной нормы, школьник с ОВЗ может отмечать у себя несоответствия. При этом если внешние условия не адаптированы или адаптированы не достаточно для данного учащегося, то он вынужден прилагать серьезные усилия для достижения близкого к сверстникам уровня, что вызывает тревогу и беспокойство.

В результате оценки оптимизма школьников с ограниченными возможностями здоровья было выявлено, что школьники с особенностями в развитии, обучающиеся в инклюзии, редко оценивают собственный оптимизм на завышенном уровне как обучающиеся из учреждений для детей с ОВЗ (j*= 2,19; p≤0,014). Что свидетельствует об адекватности самооценки, умении сравнивать себя и собственные возможности с другими. Уровень оптимизма у большей доли детей данной группы снижен. Подростки с ОВЗ в инклюзии не выстраивают позитивных перспектив, не верят в успех собственной самостоятельной деятельности. Данный факт можно интерпретировать с точки зрения состояния зависимости школьников с ОВЗ от внешней помощи при решении различного рода задач.

Таким образом, школьники с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся в условиях инклюзии, действительно имеют специфику субъективного благополучия во всех блоках изучаемого конструкта. Но в сравнении с показателями субъективного благополучия обучающихся образовательных учреждений для детей с ОВЗ у школьников с нарушениями в развитии, обучающихся в инклюзии, выявлено повышение только показателя удовлетворенности школьной жизнью и социального благополучия. При этом подростки с ОВЗ, обучающиеся в общеобразовательных школах, адекватно оценивают свое положение в группе сверстников, отмечают достаточный уровень собственной значимости и авторитета.

Важно отметить, что наравне с повышением показателей  социального и школьного благополучия, отмечается снижение физического благополучия и эмоционального компонента субъективного благополучия школьников с ОВЗ, обучающихся в условиях инклюзии, что может указывать на недостаточность или несоответствие созданных условий потребностям детей данной категории.