Современные подходы к профилактике, развитию и коррекции речи неговорящих детей

Аннотация. В статье описаны трудности неговорящих детей, принципы их обучения. Особое внимание уделено подходам к проблеме развитию и коррекции речи неговорящих детей. Также в статье дается анализ некоторых наиболее популярных современных методик развития и коррекции речи неговорящих детей.

Ключевые слова: неговорящие дети, логопедия, альтернативная коммуникация, пиктографическая коммуникация, персонифицированный подход, обучение неговорящих (non-speaking children, speech therapy, alternative communication, pictographic communication, personalized approach, teaching non-speakers).

Проблема современной коррекционно-педагогической работы с неговорящими детьми является актуальной не только в психолого-педагогическом, но и в социальном плане. Количество таких детей с каждым годом возрастает, логопеды и дефектологи испытывают значительные трудности при определении характера, степени нарушения и выборе путей коррекционного воздействия. Как правило, это дети имеют со сложной структурой дефекта и комплексным органическим нарушением, что значительно затрудняет логопедическую работу с ними. Поэтому разработаются новые подходы к профилактике, развитию и коррекции речи неговорящих детей, как попытка ускорить процесс нормального развития речи и нормального возрастного психического развития ребенка.

Необходимой предпосылкой для обеспечения целостной психической деятельности, по мнению Р. Левиной, А. Семенович, Г. Волковой, В. Ковшикова, Е. Соботович, З. Агранович и др. является формирование совместной работы полушарий головного мозга. Вербальную деятельность организует взаимосвязь центров восприятия речи (центр Вернике – в задневисочной коре) и её воспроизводства – произнесения (центр Брока – в нижних отделах лобной области коры) и локализуется у правшей в левом полушарии. Каждое из полушарий формирует свои принципы организации речи:

– правое полушарие формирует целостность смыслового содержания, обеспечивает эмпирическое и образное (метафорическое) мышление, создаёт ассоциации на основе наглядно-чувственных представлений о предмете;

– левое полушарие обеспечивает теоретическое мышление, грамматическое оформление и высказывания, и характеристику свойств предмета [5].

С точки зрения нейропсихологического подхода, трудности неговорящих детей связаны с внутриутробной или возникшей в младенчестве дисфункцией определённых структур головного мозга. При сложности дефекта неговорящих детей необходима ранняя работа с ними для развития психических функций, личности в целом, для профилактики вторичных отклонений в структуре дефекта.

Обучение неговорящих детей речи строится на следующих принципах:

- непрерывность занятий, обучение должно быть регулярным, без длительных пропусков;

- одновременное развитие памяти, мышления, внимания, мелкой моторики;

- улучшение кровоснабжения головного мозга, в этом помогут умеренные физические нагрузки, например, гимнастика, посещение бассейна;

- речевая среда, неговорящие дети особенно нуждаются в постоянном общении и позитивном эмоциональном контакте с родителями.

Игровая логопедия, разработанная Т.В. Грузиновой, основана на системном подходе к речи как к сложному механизму. Если в ходе диагностики у ребенка выявляется недостаточное развитие тех или иных функций, логопед их «наращивает» или формирует речь в условиях их недостатка, если из-за органических патологий восполнить их невозможно. Упор делается на развитие мотивации малыша и использование всех возможных в данном случае «базисов»: жестов, музыки, ритмики и пр.[3].

Самое главное, по мнению Т.В. Грузиновой – это установить положительный эмоциональный контакт между логопедом и ребенком, найти важный для малыша мотив, который есть у каждого. С помощью АВА-терапии и собеседования с родителями игровой логопед подбирает тот набор «базисов», которыми ребенок владеет относительно хорошо, и, опираясь на них, выводит малыша на звучащую речь. Занятия проводятся в комфортной для детей обстановке, например, сидя на полу на игровом коврике, и имеют близкую ребенку игровую форму [3].

А.В. Галахова предлагает методику работы с неговорящими детьми с задержкой речевого развития (ЗРР), которая позволяет от формирования простейших форм речи постепенно перейти к конструированию и воспроизведению развёрнутого сообщения. Система коррекционно-логопедической работы по преодолению ЗРР содержит методы, пути, приёмы, средства коррекционного воздействия, направленные на совершенствование речи как системы, как целого единого механизма с опорой на закономерности онтогенеза речевой деятельности в норме. Данная методика успешно применяется на практике в индивидуально-подгрупповой работе на протяжении многих лет и предусматривает последовательное овладение следующими этапами [4].

Некоторые дети не могут использовать вербальную форму коммуникации в силу нарушений развития (например, при тяжелых формах ДЦП, в сложных случаях РДА, при синдроме Дауна, и других нарушениях развития). Это ограничение влияет не только на общение ребенка, но и на развитие всех познавательных процессов, а также на становление личности в целом. И именно в таких случаях необходимо своевременно поддержать развитие ребенка, предоставив ему возможность альтернативной формы коммуникации [2].

Альтернативная (дополнительная) коммуникация – это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие активную экспрессивную речь людям, не способным общаться с помощью речи. Альтернативные формы коммуникации могут использоваться постоянно (если продуктивное использование экспрессивной речи невозможно), либо временно замещать речь или использоваться как вспомогательное средство для улучшения овладения речью. В настоящее время убедительно доказано, что при серьезных задержках речевого развития альтернативная коммуникация стимулирует появление речи и способствует её развитию, а не просто заменяет собой речь.

В настоящее время распространение получили несколько форм альтернативной коммуникации: жестовый язык, коммуникация с помощью реальных предметов, с помощью репрезентативных объектов, фотографий, цветных и черно-белых пиктограмм, письменная речь (в том числе в форме набора сообщения на клавиатуре компьютера) [2].

Альтернативные формы коммуникации используются в трех направлениях коррекционной работы:

- для детей, имеющих выраженные расстройства аутистического спектра, не позволяющие ребенку пользоваться речью;

- для организации взаимодействия и общения с детьми с ДЦП, чья экспрессивная речь не развивается в силу тяжести неврологической патологии;

- в качестве временного вспомогательного средства на этапе растормаживания речи у детей с тяжелыми формами моторной алалии (в том числе при опухолях и кистах соответствующих зон головного мозга, а также при генетически обусловленных задержках развития, например, при Даун-синдроме).

Обучение альтернативной коммуникации – это непростой процесс, требующий профессионализма и знаний в этой области. Подбор форм альтернативной коммуникации всегда осложнен тем, что в каждом конкретном случае конфигурация сопутствующих проблем детей разнообразна. При подборе форм и средств альтернативной коммуникации учитываются и особенности развития ребенка, и уклад жизни и общения в конкретной семье, и технические возможности организации коммуникации [10].

Пиктографическая коммуникация (PIC, пиктограммы) была разработана в Канаде (Maharaj, 1980) [8]. Термин «пиктограмма» обозначает представление написанного посредством рисунка. Пиктограммы могут быть классифицированы по многим категориям в соответствии с тем предметом или той идеей, которую они отражают. Преимущество использования графических символов — пиктограмм — заключается в том, что все участники коммуникации могут ориентироваться в таких знаках и оперировать одними и теми же изображениями.

В структуре кодового словаря могут быть выделены словарное ядро (большая часть словарного запаса, около 80 % всех слов, независимо от темы коммуникации и возраста ребенка) и словарная периферия (слова, дополняющие содержание словарного ядра), обеспечивающие возможность дифференцированного общения на определенные темы [1].

В настоящее время в педагогике персонифицированный подход трактуется как особая форма организации образовательного процесса с учетом индивидуальных различий обучающихся, а также как средство построения индивидуального образовательного маршрута [10]. Уже сегодня можно утверждать, что персонифицированный подход к логопедической работе с неговорящими детьми отвечает современным социальным вызовам, способствует эффективному преодолению насущных противоречий в общем инклюзивном и специальном образовании; тем более актуальным он представляется в области диагностики неговорящих детей младшего дошкольного возраста. Исследования в этой области показывают вариативную корреляцию речеязыковых возможностей детей с двигательно-моторными, пространственно-ориентировочными, эмоционально-волевыми и коммуникативными нарушениями (С. Ю. Бенилова, Л. Р. Давидович, Р. И. Лалаева, О. С. Орлова, Е. Ю. Рау, Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова и др.). При этом исследования такого рода направлены на персонализацию индивидуального диагностического профиля, за счет учета вариативных и комбинированных компонентов в структуре дефекта у детей с нарушениями речи дают основания для последующей оптимизации общих и частных алгоритмов коррекционно-развивающего воздействия [7].

Сибилл Байорат (Bajorat Sibylle) разработала систему PECS - система альтернативной коммуникации с помощью карточек. Также найти описание этой системы можно найти в книге Энди Бонди и Лори Фрост [1].

В.А. Дубовская, Л.В. Мякишева предлагают формировать речевую активность у неговорящих детей с интеллектуальным недоразвитием и детским церебральным параличом посредством развития эмоционального и предметного взаимодействия средствами двигательно-кинестетической, зрительной и слуховой стимуляции [1].

Т.Н. Новикова-Иванцова отмечает, что в доречевом периоде дети активно используют жесты. Благодаря жестам ребенок может показать то, что еще не может сказать. Между взрослым и ребенком возникает понимание, происходит коммуникация. Ребенку можно задавать вопросы для выяснения того, что он понимает, а что нет, и он сможет ответить жестом. Например, можно спросить: «Какой Миша большой?», малыш будет вытягивать обе ручки вверх. Можно задать вопрос: «Как медведь царапается?», а ребенок будет совершать пальчиками царапающие движения по поверхности дивана. Эти действия ребенка свидетельствуют о том, что слова и «большой», и «царапается» ему понятны [6].

Метод формирования языковой системы (МФЯС), разработанный Т. Н. Новиковой-Иванцовой, применим не только при всех видах алалии, но при ДЦП и расстройствах аутистическго спектра. Также он подходит детям, перенесшим кохлеарную имплантацию, имеющим трудности со слоговой структурой речи, темпом и ритмом речи, артикуляцией звуков [6].

«Мои первые слова» Н. А. Шишкиной. Данная методика запуска речи у неговорящих детей также основана на принципах развивающего обучения и единстве воспитательных, обучающих, развивающих и коррекционных целей. Появление и развитие речи происходит в результате разнообразной деятельности ребенка. Сначала малыш осваивает гласные звуки, а потом добавляет к ним согласные, порядок изучения – от простого к сложному [9].

На изучение каждого звука дается столько времени, сколько необходимо в данном конкретном случае. Речевой материал методики разрабатывался и апробировался Н. А. Шишкиной в течение десяти лет. Он представлен в авторской рабочей тетради «Мои первые слова». Данное пособие подходит и для детей, которые легче усваивают звуковую характеристику речи, и для малышей, которым лучше дается слоговая характеристика речи [9].

Итак, большинство исследователей отмечает, отсутствие речи влияет на другие психические процессы (мышление, внимание, память и т.д.), а также на эмоционально-личностное и социальное развитие ребенка. Речь является высшим регулятором поведения и деятельности ребенка, следовательно, речевые нарушения могут усугублять нарушения поведения, недостаточность мыслительных, мнестических, перцептивных процессов. Эти особенности должны включаться в профилактическую, коррекционную работу по развитию речи у неговорящих детей. Основным объединяющим элементом подходов к профилактике, развитию и коррекции речи неговорящих детей в России и за рубежом можно назвать обязательное наличие визуального воздействия в стимульном материале.

В этих подходах наряду с традиционными коррекционными методами широко используются нетрадиционные методы терапии. В работе с детьми можно использовать арттерапию, музыкотерапию, хромотерапию (цветотерапию, светотерапию и др.). Но какие бы методы не использовали очень важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе общения, проявлять инициативу в общении.