Психолого-педагогические условия обучения иностранному языку младших школьников

Изменившаяся ситуация в сфере регулирования школьного образования, а именно введение предмета «Иностранный язык» в Федеральный учебный план начальной школы, заставила методистов и педагогов по-новому взглянуть на проблемы, связанные с обучением школьников на начальном этапе. В целом, произошедшие изменения являются переосмыслением идей ведущих отечественных методистов о необходимости привнесения естественных условий обучения на весь цикл обучения иностранному языку в общеобразовательной школе. Таким образом, эволюция основных регулирующих документов серьезным образом повлияла на изменение психолого-педагогического контекста обучения иностранному языку, при котором педагоги получили возможность развивать и отрабатывать базовые языковые навыки на этапе наибольшего благоприятствования с точки зрения развития психических способностей учащихся. В этой связи кажется особенно важным рассмотреть современные психолого-педагогические воззрения ученых на личность ученика как основного объекта раннего иноязычного образования.

Здесь необходимо подчеркнуть, что на третьем году обучения иностранному языку в начальной школе учащиеся в полной мере раскрывают свой психический потенциал, так как формы работы на уроках им знакомы, и они достаточно эмоционально раскрепощены. На этой ступени в полной мере активизируются особенности психического развития, при этом доминирование учебной деятельности над игровой становится все более очевидным. Психологическая характеристика, прописанная в работах О.В. Соловых об особенностях психического развития учащихся 10-12 лет и основанная на анализе работ известных отечественных психологов, представляется идеальной отправной точкой для анализа психологических особенностей выпускников начальной школы, таких как:

1) становление теоретического мышления;

2) развитие рефлексии;

3) формирование способности к саморегуляции и завершение развития произвольной памяти и внимания;

4) возникновение «чувства взрослости» (по Д. Б. Эльконину), т.е. нахождение и усвоение образцов поведения с последующей перестройкой своей деятельности.

Первые три особенности, безусловно, должны учитываться при обучении иностранному языку учащихся начальной школы; по поводу последнего новообразования ответ не однозначен, и, по мнению исследователей, этот период затрагивает верхнюю границу рассматриваемого возрастного периода. Однако данную особенность необходимо иметь в виду, так как развитие учащихся в данном возрастном периоде происходит неоднородно. Каждое упомянутое выше новообразование нуждается в дальнейшей конкретизации при рассмотрении механизмов усвоения языковых навыков и речевых умений и анализе особенностей обучения иностранному языку на завершающем этапе обучения в начальной школе.

Несмотря на то, что период раннего иноязычного обучения является отправной точкой в изучении иностранного языка, стоит отметить, что во всех примерных образовательных программах (как и в тексте ФГОС НОО) и проектах итоговых тестирований приводятся требования к учащимся по речевым умениям. Следовательно, с точки зрения предъявляемых требований, предмет «Иностранный язык» должен восприниматься всеми участниками образовательного процесса как дисциплина, в которой каждый ученик должен развивать свою иноязычную речевую деятельность в различных видах. Таким образом, посредством внешних мотивационных стимулов регламентируется необходимость реализации личностно-деятельностного подхода в раннем иноязычном обучении, при котором в процессе развития речевой деятельности через овладение средствами, способами, механизмами данной деятельности происходит смещение акцента в сторону формирования вторичной языковой личности [4, с. 73].

В данный момент в отечественной методике идеология природосообразной модели обучения отражена в концепции развивающего иноязычного обучения З.Н. Никитенко [12]. Данная технология привносит некоторые элементы естественного контакта с языковыми фактами, что характерно для усвоения иностранного языка в естественных условиях, и способствует тем самым выработке элементарной коммуникативной компетенции. Внедрение подобного компонента должно положительно сказаться на мотивации учащихся к общению и межкультурному взаимодействию. При этом необходимо подчеркнуть, что формирование устойчивой учебной мотивации является одной из главных проблем обучения на завершающем этапе в начальной школе в связи с постепенным снижением интереса к учебной деятельности.

Природосообразная модель обучения является важным, но не единственным способом педагогического воздействия на учащихся с целью формирования устойчивой мотивации к изучению иностранного языка. Поэтому проблема формирования мотивации учащихся нуждается в более детальном рассмотрении. Кроме того, необходимо конкретизировать понятие «мотивация» с точки зрения психологии обучения иностранному языку.

Мотивация является одним из основных интегральных компонентов внешней структуры учебной деятельности. Анализ классификаций мотивов младших школьников показал, что отечественные исследователи, в том числе Л. И. Божович, П. М. Якобсон, М. В. Матюхина, подразделяют типы мотивации по принципу включения в деятельность (учебно-деятельностные и внешние), в то время как зарубежные (Р. Гарднер, В. Ламберт) – по степени целенаправленности (практическая цель и интерес к фактам языковой системы).

Наиболее полной и подходящей для описания структуры мотивов учащихся начальной школы нам представляется классификация В. Апельт [4]. Анализ данной классификации и работ исследователей по данной проблеме позволяет дополнить первую группу мотивами самореализации, так как данные мотивы логично относятся некоторыми исследователями к группе социальных, поскольку ощущение самореализации у учащегося начальной школы возникает в процессе успешной самоидентификации в роли школьника [9]. Таким образом, видоизмененную классификацию мотивов учащихся начальной школы можно представить следующим образом: социальные мотивы и мотивы самореализации; познавательные мотивы; коммуникативные мотивы; внешние (со стороны родителей) мотивы; внешние (со стороны учителей) мотивы.

По мнению некоторых исследователей, в том числе М. В. Матюхиной, социальные мотивы являются основными для большинства учащихся начальной школы. В то же время следует признать, что некоторые мотивы, как, например, оценки могут быть отнесены как в первую категорию, так и к внешним мотивам, поскольку могут быть актуализированы для учащегося родителями или школьниками. Многие исследователи, в том числе Ш. А. Амонашвили, Л. И. Божович, И. В. Дубровина, В. И. Ильин, А. И. Липкина, Н. Г. Морозова, сходятся на том, что оценка выступает ведущим мотивом обучения у большинства младших школьников

К сожалению, коммуникативные мотивы учащихся начальной школы еще не достаточно исследованы, так как ориентация на формирование начальной коммуникативной компетенции установилась в методике сравнительно недавно. Тем не менее, уже можно говорить об усилении значения коммуникативных мотивов для учащихся при обучении иностранному языку в начальной школе в связи с объективными социально-экономическими изменениями в обществе и развитием ИКТ. Данные факторы позволяют уже на начальном этапе получать опыт практической коммуникации даже на уровне раннего иноязычного обучения, в том числе в классно-урочной системе образования. Некоторые европейские исследователи (А. Маршоллек, А. Николов, М. Вильке, И. Врховач и др.) также говорят об усилении инструментальной (коммуникативной) мотивации уже на этапе обучения иностранному языку в начальной школе, что происходит вследствие приобретения учащимися опыта общения на изучаемом языке [17]. В то же время необходимо использовать изменяющуюся структуру мотивов учащегося начальной школы: постепенно общение приобретает все большую значимость по мере приближения к подростковому возрасту (к 11-12 годам), т.е. к моменту окончания начальной школы. Следовательно, создавая ситуации общения, используя коллективные формы взаимодействия, можно выработать устойчивый интерес к общению на иностранном языке. При этом фактор оценивания должен отходить на второй план, давая возможность учащимся развивать навыки самооценки. Привнесение ситуации реального общения в устной или письменной форме должно еще больше активизировать учащихся на активное использование языка в условиях диалогического взаимодействия (с рефлексией этапов коммуникации).

Учитывая современное положение методической науки и развитие общества, приходится признать проникновение продуктивно-рефлексивной направленности на все уровни обучения иностранному языку, что нашло отражение в работах Н. Ф. Коряковцевой [6] и А. В. Рубцовой [15]. В частности отмечается, что учащиеся находятся в рефлексивно-созидательной среде и обучение направлено на создание личностно значимого образовательного продукта [6, с. 3]. В этой связи особую значимость приобретает продуктивная письменная речь учащихся, реализующаяся в поздравительных открытках и личных письмах, которые, в свою очередь, являются осязаемыми атрибутами коммуникации. Учебная деятельность по оформлению подобных письменных продуктов сближает ее с естественной коммуникацией и активизирует рефлексию учащихся. Здесь представляется необходимым отметить, что структура мотивации при обучении иностранному языку включает не только факторы отношения к языку и речи, но и волевые усилия учащегося. Принимая во внимание вышеизложенное, мы разделяем позицию Р. Гарднера [16] и считаем, что только трехчастная мотивационная модель действительно отражает характер личностной мотивации учащегося при обучении иностранному языку:

1) волевые усилия, направленные на достижение конечной цели;

2) желание достичь цели обучения иностранному языку;

3) положительное отношение к изучению иностранного языка.

Приведенная выше классификация вступает в некоторое противоречие с отечественной психологической теорией, так как в классификации В. Апельт не упоминаются внешние социогенные мотивы. Однако в данном случает речь идет о различных представлениях взаимосвязей внутренних (личностных) и внешних (социальных) факторов мотивации. Соглашаясь с данной классификацией как ядром мотивации личности, мы будем рассматривать собственно личностные (внутренние) и внешние мотивы с позиции педагогического воздействия, которое направлено на учащихся начальной школы с целью формирования познавательных и коммуникативных мотивов.

Структура мотивации, по мнению Р. Гарднера, также включает в себя цель обучения: мотивация включает четыре аспекта – цель, приложение усилий (effortful behaviour), стремление к достижению цели и положительное отношение к деятельности. Как в случае со взрослыми учащимися, так и с учащимися начальной школы цели обучения могут быть различными, однако, стоит отметить, что коммуникативные цели являются преобладающими для обучения взрослых. Вместе с тем, очевидно, что усиление коммуникативной направленности раннего иноязычного обучения не преуменьшает значения учебных (познавательных) целей. Поэтому учебный процесс в рамках раннего иноязычного обучения должен быть организован таким образом, чтобы учащиеся осознавали цель изучения языка. При этом очевидно, что наиболее значимыми должны быть мотивировки на познание нового и общение.

По мнению Р. Гарднера, мотивационная составляющая во многом предопределена фактором отношения учащегося к объекту обучения, т.е. к учебной деятельности на уроках иностранного языка. Положительное отношение к обучению может складываться у учащегося при условии удовлетворения личностных потребностей, которые могут вступать в противоречие с целями учебной деятельности. Однако на этапе завершения обучения мы приходим к выводу о том, что, исходя из особенностей возраста учащихся – 10-12 лет [10]. Таким образом, при моделировании ситуации общения при помощи данной деятельности коммуникативность может проявляться сразу в двух учебных действиях: межличностном общении в процессе решения задачи и целенаправленном выполнении коммуникативного задания самой рабочей группой.

Безусловно, восприятие процесса обучения учениками серьезным образом влияет на успешность раннего иноязычного образования [12]. Как отмечает З. Н. Никитенко, период обучения в начальной школе характеризуется сменой ведущего типа деятельности с игровой на учебную.Таким образом, успешность обучения во многом зависит от педагогического воздействия, которое должно активизировать волевые качества учеников: «при обучении младших школьников аудированию, говорению, чтению и письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточения» [12, с. 9]. При этом важно соблюдать баланс между активизацией волевых свойств личности и внутренними потребностями учащихся.

Особо стоит отметить психические новообразования, которые формируются во время обучения в начальной школе: произвольность, внутренний план действий и рефлексию (И. А. Зимняя). Очевидно, что за счет активизации данных новообразований должен совершенствоваться процесс раннего иноязычного обучения.

Некоторые исследователи, в том числе Т.В. Ахутина, Ю.Д. Бабаева, А.А. Корнеев, А.Н. Кричевец, М.Н. Воронова, О.И. Егорова, отмечают важность компенсаторных перестроек в ходе развития высших психических функций (далее – ВПФ) для детей младшего школьного возраста. Компенсация в значительной степени зависит от активности ребенка, влияния среды, а также развития слабых и сильных сторон ВПФ [1].

Таким образом, посредством педагогического воздействия можно добиться активизации сильных сторон ВПФ, что должно компенсировать недостаточный уровень развития других ВПФ. Также мы полагаем, что следует определить ключевые ВПФ, необходимые для развития продуктивной речевой деятельности учащихся начальной школы. Е. В. Полякова выделяет три основные ВПФ, несформированность которых отражается на функционировании вербальных операций: фонематический слух, слуховое восприятие, вербальная память. Две из трех упомянутых ВПФ имеют непосредственное отношение к развитию устной речи. В исследованиях А. Р. Лурии речь ребенка, как устная, так и письменная, рассматривается как процессы, которые умственно вербализуются на этапе внутренней речи, что на практике зачастую выражается в проговаривании элементов или всего высказывания перед произнесением или написанием [8]. Вышеупомянутые положения нейропсихологии не только подтверждают утвердившийся методический принцип взаимосвязанного обучения речевым умениям, но и подчеркивают органическую связь развития письменной речи через устную вербальную деятельность. Следовательно, мы полагаем, что упор на взаимосвязанное развитие продуктивных умений говорения и письма является практической реализацией накопленного опыта методической науки и современных исследований в области психологии речевой деятельности.

Совершенно очевидно, что в процесс раннего иноязычного обучения не может быть перенесена естественность обучения, характерная для овладения родным языком. Различия функционирования данных процессов с позиции теории деятельности (А.Н. Леонтьев) и психолингвистики (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя) достаточно давно были приняты и эмпирически доказаны во многих педагогических исследованиях. Однако обучение родному языку в процессе онтогенеза до сих пор выступает как естественная подсказка для методистов по иностранным языкам, однако, разнонаправленность основных целей данных обучающих процессов, заключающихся в развитии когнитивных способностей (для родного языка) и достижении коммуникативной компетенции (для иностранного языка), актуализировала проблемы раннего обучения иностранным языкам.

М.З. Биболетова полагает, что ранее языковое обучение на дошкольном уровне и в начальной школе затрагивает сензитивный период, однако, оно охватывает лишь заключительный этап данного периода [10, с. 267].

Данное суждение не вступает в противоречие с исследованиями психологов, которые выступают с несколько более оптимистичной позицией по отношению к периоду развития ученика начальной школы. По мнению Е. И. Негневицкой, дети от рождения до 8-9-летнего возраста являются специалистами в овладении языками; в данный возрастной интервал ребенок без усилий запоминает большое количество слов, клише, на основе имитации овладевает произношением и интонацией.

Исходя из вышесказанного, становится понятно, что природосообразная парадигма изучения иностранного языка рассматривается учеными как равноправная по отношению к доминирующей в последнее время прагматико-коммуникативной. Основным ресурсом для подобных психолого-педагогических исследований послужили идеи А.А. Леонтьева, который утверждал, что с самого начала изучение иностранного языка должно быть своего рода открытием нового мира, а не просто овладением новым инструментом общения [7]. Рассматриваемый контекст теоретических и практических исследований актуализирует необходимость внедрения мотивирующей образовательной среды, напоминающей естественные условия изучения родного или иностранного (в случае с билингвами) языка дошкольниками. В данном случае речь идет о внешней мотивации учащихся за счет применения образовательных технологий, направленных на формирование внутреннего мотива к учебно-речевой деятельности. При этом собственно продуктивная речевая деятельности (говорение, письмо), наравне с познавательной деятельностью, выступает в роли одной из двух основных целей раннего иноязычного обучения.

В данной связи стоит отметить важность включения технологий развития внутренней мотивации учащихся в природосообразную модель обучения. Педагогическое воздействие должно быть направлено на формирование устойчивого познавательного интереса к языковым фактам и коммуникативного мотива, направленного на удовлетворение потребности общения во всех четырех видах речевой деятельности.

Благодаря современным психологическим исследованиям можно утверждать, что развивающий компонент раннего иноязычного обучения становится доминирующим в методологии обучения. Исследователи отмечают, что «насыщая содержание начального этапа интересной и полезной информацией, следует помнить, что курс иностранного языка в начальной школе является в первую очередь развивающим и мотивирующим, ориентированным на подготовку к обучению в основной школе» [10, с. 281]. В этой связи стоит отметить, что современный психолого-педагогический контекст раннего иноязычного обучения смещается в сторону взаимосвязанного развития речевых умений посредством применения фасилитативных технологий обучения, которые позволяли бы мягко, но эффективно воздействовать на учащегося.

Таким образом, психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса раннего иноязычного обучения должно включать в себя следующие обязательные компоненты:

1) природосообразную модель обучения;

2) комплекс приемов по развитию внутренней мотивации учащихся;

3) элементы развития памяти, внимания и мышления;

4) фасилитативные технологии обучения.

Сформулированные выше условия обучения относятся ко всем аспектам раннего иноязычного образования, однако, прежде всего, комплексно уместны при обучении продуктивным речевым умениям. Устоявшийся принцип устного опережения приобретает новое значение при обучении продуктивной письменной речи: ученик должен получить возможность детальной проработки письменного произведения на основе многократного произнесения и рефлексии устного высказывания, при этом особую роль играют условия продуцирования речи, способствующие активной деятельности в сотрудничестве, направленной на реализацию естественных познавательных и коммуникативных мотивов учащихся.

Мы полагаем, что нацеленность на продуктивную речевую деятельность должна мотивировать учащихся к осознанному ознакомлению с языковым материалом. При этом письменные речевые произведения могут быть актуализированы вне контекста сугубо учебной задачи и приобретать свойства естественного коммуникативного продукта (при использовании метода проектов).

Современное развитие методической науки подразумевает повышение продуктивности в обучении иностранному языку, в том числе на раннем этапе. Обучение продуктивной письменной речи представляется наиболее уместным интегрирующим элементом образовательного процесса, поскольку может выступать в качестве как цели, достижение которой возможно при интеграции с чтением и говорением, так и средства обучения, когда продуктивная текстовая деятельность способствует закреплению материала, введенного при работе над аудированием, чтением или говорением.