Методический инструментарий, проводящий преподавание литературы в контексте художественной культуры (на примере работы элективного курса «Великая Отечественная война в русской литературе 1960-х – 1970-х годов»)

METHODOLOGICAL TOOLS FOR TEACHING LITERATURE IN THE CONTEXT OF ARTISTIC CULTURE (ON THE EXAMPLE OF THE ELECTIVE COURSE " THE GREAT PATRIOTIC WAR IN RUSSIAN LITERATURE OF THE 1960S-1970S»)

Alisa Shcherbakova

Master's student, North Caucasus Federal University, Russia, Stavropol

Аннотация. Статья посвящена исследованию методической системы литературного образования, способствующего вхождению школьника в художественную культуру. Названная актуальная проблема исследуется на  примере работы элективного курса «Великая Отечественная война в русской литературе 1960-х – 1970-х годов».

Abstract. The article is devoted to the study of the methodological system of literary education, which contributes to the entry of the student into the art culture. The mentioned actual problem is investigated on the example of the elective course "The Great Patriotic War in Russian literature of the 1960s-1970s".

Ключевые слова: литературное образование; элективный курс; личностно-ориентированное обучение; интегрированный урок.

Keywords: literary education; elective course; personality-oriented training; integrated lesson.

В современной методике преподавания литературы в последние годы очевидно выразилась тенденция введения в курс литературы художественного и музыкального материала. Такая необходимость диктуется рядом причин. Во-первых, литературное произведение как особый тип мироотражения включает в себя три глобальных пласта: художественно-универсальный, национально-исторический и индивидуально-авторский. Соприкасаясь и проникая друг в друга, эти сферы являют картину национальной культуры, без обращения к которой литературоведческий анализ только содержания художественного текста будет иметь односторонний, узко-избирательный характер.

Во-вторых, интегративный характер изучения литературы отвечает вызовам современной школы: происходящий в последние десятилетия процесс гуманизации образования предполагает воспитание школьника и развитие его духовности в контексте человеческой истории, человеческой культуры, которые должны продемонстрировать учащимся неустанное стремление к добру, истине, красоте, человечности. Гуманизация – это «очеловечивание» всего процесса обучения и воспитания, формирование в растущем человеке чувства собственного достоинства, самоуважения, а вместе с тем и альтруизма, превращение его в равноправный субъект обучения, воспитание в нем творца, который творит себя и созидает мир [1, с.36].

Вопрос о выстраивании культурологической парадигмы в дисциплинах гуманитарного цикла является одним из самых дискуссионных в современной методике. В ведущих УМК по литературе вопрос о создании культурного пространства при изучении художественного текста освещается неодинаково. Так, Т.Ф. Курдюмова в программе для 5-11-го классов предлагает включение в процесс изучения отечественной словесности отдельных произведений мировой литературы, которые создают диалогическое культурное поле. В УМК А.Г. Кутузова этот контекст значительно расширяется, поскольку базовой установкой программы является изучение литературы в контексте культуры. Наиболее успешно культурологический подход реализуется в программах под редакцией В.Г. Маранцмана, где литературные тексты рассматриваются как составная часть определенного исторического типа культуры. В.Г. Маранцман фокусирует внимание учащихся на взаимодействии литературы с другими искусствами, а с 9-го класса начинается ступенчатое (в соответствии с историческими этапами развития культуры) вхождение в разные культурные контексты. Однако при очевидных различиях все методисты сходятся в необходимости привлечения иллюстраций разных искусств к анализу произведений, поскольку именно через текст, прочтение его знаков, символов, кодов, образов, осуществляется вхождение в пространство культуры.

Подготовка и реализация интегративного урока требует особого педагогического мастерства. В последние десятилетия в методике преподавания активно ведется поиск эффективной модели интеграции отраслей знаний и наук (М.Д. Ахундов, С.В. Благоцкий, М.В. Голубева, Ю.И. Дик, Б.М. Кедров, Э.С. Макарян и др.). Этот запрос особенно актуален для культуроцентричного урока по литературе, в рамках которого учителю нужно объединить элементы живописи, музыки, киноискусства, театра и художественный текст. Важной задачей является достижение главных характеристик интеграционной модели урока: системности, комплексности, целостности, синтеза и гармонии [1].

Применительно к литературным курсам можно говорить об определенных способах интеграции. Первый представляет собой разработку единых универсальных курсов, включающих в себя литературу и мировую художественную культуру. Такой тип применим для разработки факультативных курсов, кружков и других форм, которые могут быть предложены школьникам во внеурочное время дополнительно к основному изучаемому материалу. Второй тип интеграции возможен непосредственно на уроках литературы, где устанавливаются взаимосвязи с другими гуманитарными предметами (мировой художественной культурой, философией) посредством сквозных идей, фактов, образов, но при этом сохраняется относительная автономия отдельных предметов.

Третий тип интеграции представляется нам наиболее эффективным, но требующим от педагога организационных и методических усилий. При таком типе интеграции литературные темы сопровождаются разнообразными явлениями художественной жизни, позволяющими установить взаимосвязь искусств: литературы, живописи, архитектуры, скульптуры, музыки, театра, кино. Многосторонний и глубокий синтез формирует у учащихся представление о разных способах изображения в искусстве человека и мира, расширяет кругозор, углубляет знания о художественных школах и направлениях. Школьники учатся понимать своеобразие и особенности каждого из них, сопоставить читательские интерпретации литературного произведения с интерпретациями зрителя и слушателя, овладевать приемами анализа других видов искусств. Однако важно понимать, что такой сложный, многомерный тип работы доступен скорее на этапе завершения литературного образования в 9 классе, когда у учащихся уже сформированы сравнительно-аналитические навыки.

Приведем пример интеграции на уроках литературы и других видов искусств, которые изучаются синхронно на каждом из этапов урока. На таком уроке разные искусства, взаимопроникая и взаимодополняя друг друга, создают целостное представление о художественном явлении, времени, эпохе. Такой тип интеграции подойдет для уроков литературы в 9 классе с привлечением и живописного, и музыкального материала. Нам кажется особенно эффективным одновременное их использование при изучении лирики и прозы о войне. Приведем один из многочисленных вариантов такого урока. Фактически во всех УМК, распространенных в современной школе (УМК под ред. В.Я. Коровиной, УМК под ред. Т.Ф. Курдюмовой, УМК под ред. Г.С. Меркина, С.А. Зинина, УМК под ред. Г.И. Беленького), в 9 классе предполагается изучение рассказа М.А. Шолохова «Судьба человека». Показывая страшное лицо войны, несущей горести и страдания, учитель может обратиться к эпизоду, в котором Андрей Соколов видит разрушенный бомбой дом: «Пешком дотопал до места, где когда-то семейно жил. Глубокая воронка, налитая ржавой водой, кругом бурьян по пояс… Глушь, тишина кладбищенская. Ох, и тяжело же было мне, браток! Постоял, поскорбел душою и опять пошел на вокзал. И часу оставаться там не мог, в этот же день уехал обратно в дивизию», а затем предложить прослушать песню «Враги сожгли родную хату» и показать картину А.А. Пластова «Фашист пролетел». Обращение к страшному образу войны в других видах искусства поможет школьникам глубже осознать переживания главного героя рассказа. Далее учитель может задать ряд проблемных вопросов или предложить провести сравнительно-сопоставительный анализ образов и мотивов песни, картины и рассказа. Синхронизация литературного текста разных видов искусств позволяет активизировать эмоциональное восприятие учащимися литературного произведения; дает возможностью всесторонне охватить сущность изображенного явления.

Таким образом, идеи интеграции в совершенствовании учебно-воспитательной функции современной школы чрезвычайно плодотворны, повышая мотивированность обучения, расширяя кругозор школьников, способствуя овладению умениями самостоятельной интерпретации произведений искусств.