Роль проблемной ситуации как условие эффективного изучения эпических произведений (на примере рассказа М.А. Осоргина «Пенсне»)

Обучение – передача обучающимся готовых знаний и усвоение ими определенных умений и навыков – так трактуется данное определение в традиционной методике. Но усваивание знаний в готовом виде притупляет творческие способности, обучающиеся «разучиваются» мыслить самостоятельно. Поэтому в образовательном процессе по новым стандартам закрепилось использование методов и приемов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы. Тема нашего исследования актуальна, прежде всего, тем, что в образовании сегодня стоит серьезная задача – сформировать поисковый стиль мышления обучающихся, привить интерес к самостоятельному решению проблем, развить способность доказательного мышления. Данному процессу способствует решение проблемных задач. Искать и находить выход учит технология проблемного обучения, а решение проблемных задач в современных жизненных условиях становится жизненно необходимым умением.

Насыщенность учебного и бытового пространства разнообразными проблемными ситуациями ставит задачу на внедрение и развитие такого метода обучения, который способствует активизации познавательной деятельности каждого обучающегося.

Технологии проблемного обучения являются одним из путей постижения  учебного материала, способствуют развитию системного подхода в обучении. И в этом заключена одна из причин обращения современной школы и нового стандарта к данной технологии.

Технология проблемного обучения предполагает решение неизвестного, противоречивого, того, что нужно доказать или опровергнуть, приходя в конечном итоге к разрешению проблемы.

На данный момент в методике преподавания литературы использование проблемных ситуаций на уроках является одним из важных элементов, не только потому, что это требует новый стандарт (когда обучающиеся самостоятельно определяют тему урока), но и потому, что литературный анализ в школе очень часто обречен на провал. Это объясняется тем, что обучающиеся не понимают смысла проведения аналитической работы по прочитанному произведению, либо воспринимают его как шаблонное выполнение задания, которое никогда не меняет своей формы.  Простой литературный анализ по проблемам, темам, героям становится для обучающихся неоправданной операцией. Эту проблему и призвано решить проблемное обучение, которое вызывает интерес к литературе, проявляет у обучающихся потребность в анализе.

С другой стороны, литература – та дисциплина школьного курса, которая менее всего поддается клишированию и функционированию в определенных рамках стандарта. Прежде всего, это касается освоения и понимания литературного произведения. Здесь труднее всего определить минимум знаний, которыми должны овладеть обучающиеся при изучении того или иного художественного текста. Поэтому можно говорить о том, что освоение литературы – процесс индивидуальный. Невозможность уподобления литературы другим областям знания и рождает различные суждения о роли проблемного обучения в методике преподавания этого предмета.

Одни рассматривают технологию проблемного обучения как исключительно дискуссионную методику, направленную на развитие в большей степени устной речи обучающихся. 

Другие высказывают предположение, что проблемный анализ близок тематическому и обнаруживает «сквозные линии» произведения. 

Третьи предполагают, что технологии проблемного обучения основаны в большинстве своем на литературоведческих понятиях.

Четвертые обращают внимание на самостоятельность выполнения предложенных заданий посредством творческого и исследовательского  литературного разбора [3, с. 205].

Мы придерживаемся такой гипотезы, что проблемное обучение представляет собой синтез дискуссионности, развития творческих способностей обучающихся, и углубленное внимание к задачам исследовательского, литературоведческого характера. Однако это лишь элементы проблемного обучения, связанные с более общими его принципами, которые Н.И. Кудряшев определил как «активное усвоение знаний в связи с развитием творческих способностей учащихся» [1, с. 87].

Таким образом, проблемное обучение как структура учебного процесса представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе которых обучающиеся под руководством учителя овладевают содержанием предмета, способами его изучения, а также развивают творческие и исследовательские навыки [3, с. 217].     

При этом проблемные ситуации должны быть понятны обучающимися и выдвинуты в соответствии с их возрастными и творческими способностями, а также опираться на предшествующий материал и уровень его подачи и освоенности обучающимися. Читательское восприятие школьников напрямую зависит от их психологических особенностей. Так, изучение эпических произведений в 8 классе может быть сорвано и может не закрепиться или быть непонятым обучающимися. Это связано с тем, что восьмиклассники при чтении произведения сосредоточены на нравственных вопросах, мотивах поступков героя, его внутреннем состоянии. Другие же мотивы произведения обучающиеся отодвигают на второй план, не замечают их, тем самым, нарушается целостность восприятия художественного произведения.    

Исследуемый нами возрастной период (8 класс) – это условный период нравственного эгоцентризма, когда произведения в читательском восприятии анализируются крайне субъективно, а все поступки героев обучающиеся перекладывают на себя, тем самым, нарушая идейную составляющую текста. При этом обучающиеся 8 класса более доказательны в своих суждениях, они устанавливают взаимозависимость различных компонентов произведения. Следовательно, именно детализация внимания, многоплановость восприятия часто затрудняют для восьмиклассников определенное формулирование смысла произведения. Так, прогресс в развитии ведет к утрате некоторых прежних качеств: у обучающихся стираются границы между читателем и героем. У восьмиклассников отмечается характерно стремление переложить основную проблему произведения на реалии жизни.

Как отмечает М.М. Левина: «При управлении познавательной деятельностью учащихся деятельность учителя состоит из двух компонентов: информации, в ходе которой сообщаются знания, и организации поисковой деятельности учеников; соответственно им учебная деятельность приобретает характер репродукции (с элементами продукции) либо поисковый» [2, с. 36]. 

Проследим, как осуществляется этот принцип при изучении рассказа М.А. Осоргина «Пенсне».

 Урок по данному произведению предполагает исследование проявления реального и фантастического в жизни предметов. Восьмиклассниками, как правило, рассказ воспринимается в прямой форме, как некий анекдот о приключениях потерянных вещей, они акцентируют внимание на чувствах пенсне до побега и после него, но при этом не понимают проблемы, которая заключена в произведении. Поэтому учителю важно вывести их из поверхностного анализа поступков героя к проблематике рассказа, связав с историческим контекстом и биографией М.А. Осоргина. Для этого учащимся предлагается фрагмент из письма писателя М. Горькому: «Невыносимо обидно совсем не быть читаемым… на родине…». С одной стороны, он служит точкой опоры для актуализации биографии М.А. Осоргина, а с другой стороны, становится проблемным вопросом, от которого и будет отталкиваться вся работа на уроке.

Важным элементом анализа рассказа становится осмысление обучающимися того, что весь текст – это «скопление» художественных средств, а значит, воспринимать его прямо нельзя, потому что средства выразительности предполагают в основе своей некое иносказание, образность. Этому способствует лексическая и лингвистическая работа с текстом произведения, которая, во-первых, соответствует требованиям реализации технологии проблемного обучения, во-вторых, помогает осознать происходящие с героем события, опираясь на исторические реалии (разбор вещей-олицетворений с точки зрения их социального статуса). То есть анализ данного произведения носит не просто пообразный характер (который путает обучающихся, они перекладывают описываемые события на реалии жизни), а включает осознание рассказа с опорой на биографию писателя и интегрированность аналитической работы. Кроме того, происходит понимание того, что реальность и фантастика носят взаимопроникающий характер и это доказывается тем, что описываемые события происходят с участием свидетелей, приглашенных рассказчиком. Этому же способствуют и многочисленные риторические вопросы и «прямое» обращение с читателем.

Заключительной работой по выявлению проблематики произведения становится аналитико-поисковая работа с текстом произведения и отрывком из писем М.А. Осоргина, когда он находился в эмиграции. Обучающимся предлагается рассмотреть переживания рассказчика, пенсне и самого писателя (для данной возрастной группы эта работа, как уже было выяснена, будет наиболее продуктивной вследствие определенных психологических особенностей) и выявить точки соприкосновения. После проведенной работы предлагается проблемная задача: продолжение схемы на основе проведенной аналитической работы (Пенсне – Карандаш – ?), тем самым, они делают вывод, что судьба описываемых вещей, в частности пенсне, схожа (или даже повторяет) судьбу писателя, который находился в эмиграции.  

Таким образом, использование технологи проблемного обучения необходимо на всех этапах изучения художественного произведения в школе: и для выяснения читательского восприятия, и в процессе самого анализа, и на заключительном этапе. Но при этом необходимо соединять вопросы проблемного характера и вопросы, целью которых оказывается воспроизведение и обдумывание материала.   

На основании вышесказанного мы пришли к выводу, что проблемные ситуации, сохраняя и углубляя интерес к нравственным вопросам, помогают определить их тесную взаимосвязь с социальными и философскими проблемами, отразившими своеобразие мировоззрения автора и особенности его творческого метода. Кроме того, проблемная ситуация зачастую выражена вопросом, который не столько подсказывает альтернативные пути в поиске истины (на которые учитель должен обращать внимание и принимать все «за» и «против» высказанного постулата, тогда применение технологии проблемного обучения будет наиболее эффективной), сколько демонстрирует сложность рассматриваемого художественного образа и опасность безапелляционных заявлений и оценок, а также неправильного восприятие анализируемого произведения.