Статья:

Особенности формирования самооценки у лиц с умственной отсталостью подросткового возрста

Конференция: III Студенческая международная научно-практическая конференция «Гуманитарные науки. Студенческий научный форум»

Секция: Психология

Выходные данные
Домашкевич А.Д. Особенности формирования самооценки у лиц с умственной отсталостью подросткового возрста // Гуманитарные науки. Студенческий научный форум: электр. сб. ст. по мат. III междунар. студ. науч.-практ. конф. № 3(3). URL: https://nauchforum.ru/archive/SNF_humanities/3(3).pdf (дата обращения: 16.06.2024)
Лауреаты определены. Конференция завершена
Эта статья набрала 1 голос
Мне нравится
Дипломы
лауреатов
Сертификаты
участников
Дипломы
лауреатов
Сертификаты
участников
на печатьскачать .pdfподелиться

Особенности формирования самооценки у лиц с умственной отсталостью подросткового возрста

Домашкевич Анастасия Дмитриевна
студент, ТГПУ им. Л.Н. Толстого, РФ, г. Тула
Бут-Гусаим Марина Валерьевна
научный руководитель, канд. психол. наук, доцент, ТГПУ им. Л.Н. Толстого, РФ, г. Тула

 

В трудах по специальной психологии можно найти неопровержимое подтверждение того, что самооценка умственно отсталого ребёнка формируется по своему индивидуального маршруту, совершенно не такому, как у нормального ребёнка.

В большинстве случаев, самооценка умственно отсталого ребёнка с самых ранних лет формируется завышенной, так как родители склонны радоваться каждому, даже самому малому успеху. Естественно, что до предподросткового возраста самооценки, как таковой, у умственно отсталых детей нет.

У такого ребёнка не сформированы понятия о своих возможностях, соответственно они имеют неадекватный уровень притязаний, что мешает им правильно организовывать свою деятельность. 

Их взгляд на их дальнейшее будущее и выбор профессии так же свидетельствует о завышенной самооценке и неадекватном уровне притязаний.

Если ребёнок попадает в коллектив нормальных детей (в детских сад или школу), его психика сталкивается с резонансом: чрезмерно мягкое и бережливое отношение со стороны родителей, и жесткие требования общеобразовательной системы, а так же неподготовленность детей, которые могут  навредить умственно отсталому ребёнку.

Обучаясь в специальной школе, самооценка умственно отсталого ребёнка изменяется. Уже к  8-9 годам у ребёнка уже начинают формироваться первичные задатки самооценки, благодаря отношению педагога.

Опираясь на исследования Ж.И. Назамбаева, следует отметить то, что дети с умственной отсталостью, имеющие слабую успеваемость скорее будут иметь завышенную самооценку в сфере межличностных отношений (компенсация), будет стараться доминировать и вести себя агрессивно, что так же не скажется хорошо на его социализации.

У умственно отсталых детей только к подростковому возрасту приходит осознание самооценки и оценки других людей.

Это связано со стереотипностью и инертностью мышления. « Конкретность мышления слабоумного ребенка означает, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое особое значение.

Он не может выделить их как самостоятельные части независимо от ситуации. Поэтому абстрагирование, т. е. образование группы и обобщение ее на основании известного существенного родства между предметами, крайне затруднено у этого ребенка.

Опираясь на исследования Т.И. Кузьминой, можно сказать, что в подростковом возрасте умственно отсталые дети перестают быть абсолютно добры и благожелательны.

Появляется негативизм, агрессия, а так же просто нейтральное отношение.

Сложно вычленить у таких детей Я-идеальное, но дети в подростковом возрасте уже имеют некоторые представления о том, какими бы они не хотели быть. Но и эти представления довольно обобщенные и неконкретные.

И умственно отсталые подростки имеют острую потребность быть принятыми в группу, несмотря ни на что.

Особое влияние на формирование самооценки у умственно отсталых детей имеет критичность к себе, уровень осознания дефекта, степень  интеллектуального нарушения и социальная ситуация развития.

Критичность к себе прямо пропорционально связана с уровнем осознания дефекта.

Подросток, который не осознает свой дефект будет иметь низкий уровень критичности к себе, будет сохранять благостное настроение и несформированную самооценку.

Для такого подростка он сам для себя будет «хорошим» и только. Чем выше уровень осознания дефекта, тем ближе будет самооценка к адекватному уровню.

То есть подросток будет в силах воспринимать как свои положительные, так и отрицательные качества, и адекватно воспринимать поступки окружающих людей и правильно их характеризовать.

Отсутствие адекватной критичности к себе часто является причиной формирования неадекватного уровня притязаний у подростков с умственной отсталостью (неадекватно завышенного или заниженного).

Такие подростки склонны либо выбирать невыполнимые для своего уровня задачи и переоценивать свои возможности, либо, наоборот, стремиться только к самым простым заданиям, не отвечающим их потенциалу.

Степень интеллектуального нарушения напрямую определяет способность к самооценке. У умственно отсталых подростков есть такая возможность: сформировать самооценку и свой уровень притязаний.

А у подростков со средней, тяжелой или глубокой степенью уже вряд ли это выйдет. Хотя, при интенсивной работе с подростком со средней степенью, можно будет развить у него элементарные понятия о его самости.

Социальная ситуация так же играет большую роль в становлении «я-концепции» умственно отсталого подростка.

Чем больше будет такой подросток общаться  с другими детьми ( с сохранным интеллектом), тем быстрее будет проходить формирование его «я-концепции» и, соответственно, адекватной самооценки.

Подросток должен сравнивать себя со своими сверстниками, не только аномальными, но и нормальными, чтобы иметь адекватные идеалы и уровень притязаний.

Обращаясь к Л.С. Выготскому, который изучал работы Де-Греефе, следует сказать, что завышенная самооценка у детей с  легкой и степенью умственной отсталости  может быть неадекватно завышена не только по причине медленного созревания всех компонентов психики, но и по причине работы компенсаторного механизма. Выготский так же отмечал, что у таких детей вполне возможен комплекс на фоне своей малоценности.

Умственно отсталые дети сильнее других нуждаются в одобрении и похвале. 

Обращаясь к опытам Б.И. Пинского,  мы видим, что в оценочной ситуации дети с умственной отсталостью работают намного хуже, при том же темпе деятельности, что и в обычной ситуации.

То есть, они очень остро реагируют на ситуацию, где они могут не получить похвалу. С этим фактом связано еще и то, что уровень притязаний у таких детей часто занижен. По исследованию  Р.Б. Стёркиной, дети предпочитают выполнять менее сложные задания, подобные которым они уже выполняли, и точно добиться тем самым успехом, нежели рискнуть и выполнить более сложно задание.

Или же, дети предпочитают только той деятельностью, в которой у них был успех. Таким образом, у них есть ориентир на постоянный успех и поощрение, а не на саморазвитие.

То, по какому пути пойдет сформированность самооценки умственно отсталого ребенка во многом зависит от внешних факторов. 

Непоправимый вред самооценка такого ребенка может нанести перевод в общеобразовательную школу, где такой ребёнок не только не сможет успевать в учебе, но и наладить нормальный контакт со сверстниками.

Скорее всего, такой ребёнок станет объектом насмешек, что сформирует у него отрицательную самооценку и негативную «я-концепцию». Во многом самооценка зависит от условий воспитания ребёнка, от его социального окружения и от компетенции педагога, работающего  с ребёнком.

Только к подростковому возрасту умственно отсталый ребёнок может охарактеризовать своё внутренне состояние вербально, а так же определить эмоции других людей. Но это всё остается на довольно примитивном уровне.

В подростковом возрасте у таких детей происходит активное осознание своего я, и в связи с этим, псевдокомпенсаторный механизм формирует у них завышенную самооценку. При описании себя, они часто используют поощряемы в обществе качества, качества, которые соответствуют требованиям родителя: то есть, общие и знакомые им качества, но не качества их личности.

Они самоиндентифицируют себя с желаемым идеалом, и выдают себя за этот самый идеал, не осознавая этого.

Если рассматривать отношение таких подростков к окружающим людям, и их оценке своего окружения, можно сказать, что умственно отсталые подростки начинают ценить когнитивный момент общения.

Они отмечают, что их знакомые или родственники интересно рассказывают, что им нравится слушать что-то новое.

Дети неглубоко, но всё же оценивают разницу в отношениях со взрослыми, эти отношения становятся более интересными. Подростки чаще ожидают от взрослых (родственники) положительной оценки, нежели дети младшего возраста. А вот по отношению к педагогу всё в точности наоборот. Младшие школьники с умственной отсталостью ожидают постоянного положительного подкрепления от педагога, а вот подростки начинают относиться к педагогам негативно.

Отчасти это связано с притуплением интереса к учебной деятельности, отчасти с осознанием своего дефекта и осознанием отношения педагога к подростку.

Таким образом, формирование самооценки и уровня притязаний умственно отсталого ребёнка кардинально отличается от нормы. Ребёнок намного позже начинает узнавать себя в зеркале (примерно к 5 годам).

И в дошкольном возрасте такой ребёнок получает первые представления о себе, но они очень обобщены и не дифференцированы, поэтому, ребёнок имеет лишь элементарные представления о своей личности.

В подростковом возрасте самооценка  претерпевает изменения, подросток начинает осознавать себя, как личность, имеющую какой-то характер, темперамент, начинает более адекватно оценивать свою деятельность. Но характер этой оценки всё-таки остается довольно примитивно.

 

Список литературы:
1. Астапова В.М., Микадзе Ю.В.Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития – СПБ.: Питер, 2009. -384 с
2. Винч Г. Почему подростки с низкой самооценкой страдают депрессией во взрослой жизни –Минск:Поппури, 201
3. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников.- М.: Академия, 2004. – 160
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : Спб.: Питер, 2007. – 688 с
5. Kay L. Self-esteem levels of adolescents with learning disabilities or mental retardation in inclusive or non-inclusive educational settings, 2003. - 65 p