Возможности дискуссии в становлении субъектности младшего школьника

Компетентность как результат когнитивного научения и компетенции как способность применять знания и вырабатывать алгоритм решения реальной ситуации, являющиеся основной итоговой характеристикой школьника на любой ступени обучения, проявляют себя, в первую очередь, в системе учебных действий.

На уровне личностных действий в учебной деятельности речь идет о личностном, профессиональном,   жизненном самоопределении, способности к смыслообразованию, в первую очередь, как значимому фактору учебной мотивации, а также нравственно этической ориентации.

Область регулятивных действий обеспечивается организацией обучающимися собственной учебной деятельностью в плане целеполагания, планирования, прогнозирования, контроля, коррекции, оценки и саморегуляции. В основе познавательных учебных действий содержится сложный психолого-анатомический механизм функционирования познавательных процессов школьника, основанный на режиме включения индивидуальных возможностей школьников и развития общеучебных, логических, проблемных,  знакосимволических задач в ходе рационально спланированных учебных видов жизнедеятельности на всех учебных дисциплинах. Коммуникативные действия, классически понимаемые как  важнейшая социальная компетентность, подразумевают «учет позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективно обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строит продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми» [5, с.30].

Выполнение названных действий требует отношения к учебной деятельности, основанного, в первую очередь, на активности, направленности, осознанности, способности к сотрудничеству, ценностно-смысловой организации действий и принятию внутреннего «Я» как основы саморегуляции, саморефлексии, самосознания, что и является основным механизмом изменения себя.

Названные личностные качества, определяют, в свою очередь, такое новообразование личности, как субъектность.

Данная диффиниция является интегральной, поскольку определяется такими науками, как философия, педагогика, психология и представлена обширными категориальными и критериальными характеристиками.

В классическом определении субъектность можно представить как   важнейшую человеческую способность, которая «заключается в умении становиться и быть автором собственной жизни: управлять своими действиями, планировать способы своих действий, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своих действий» [4, с.13]. 

А.К. Осницкий под субъектностью понимает целостную характеристику активности человека, обнаруживаемой в деятельности и поведении [8, с.6]. Субъектность как свойство личности проявляется в способности производить взаимообусловленные изменения в мире и в человеке. При этом специфика субъектности заключается во взаимосвязи предметов преобразований. Ими являются и окружающая действительность, и сам человек, и его внутренний мир. По мнению ученых, субъектность есть «социальный, деятельностно-преобразующий способ бытия человека», как «многообразие психологических способностей и механизмов, обобщённо представленных в таких психологических реакциях, как разум, чувства, побуждения, воля, способность, характер человека. Достижение человеком уровня субъектности предполагает овладение им совокупностью родовых психологических особенностей: мышления, сознания, желаний, воли, чувств и т.д.» [11, с.372]. 

Выше мы говорили о психолого-педагогических механизмах организации учебной деятельности и действиях самого ученика, поэтому сошлемся на В.В. Серикова, который связывает становление субъектности школьника с реализацией личностью таких качеств, как функция выбора, проявление избирательности; принятие решений и обоснование деятельности; самооценка, реализация образа Я; определение системы жизненных смыслов личности. Данные качества, по нашему мнению, характеризуют компетентность, основу которой составляет, субъектность. Субъектность, проявляющаяся в деятельности и активности, характеризуется накоплением субъектного опыта, под которым   «понимаются  субъективные переживания, такие как система его чувств, отношений с другими людьми, оценка своего поведения, процесса и результатов» [10, с.5].   Только «при достаточной сформированности каждого из компонентов субъектного опыта обеспечиваются активные, целенаправленные, умелые, осознаваемые и координированные с усилиями других людей действия… а также формируется соответствующее отношение к своим поступкам других людей» [7, с.101].

Важнейшим условием накопления субъектного опыта является, по мнению Л.С.Выготского активность и осознанная самостоятельная деятельность, ведущая к внутренним и внешним преобразованиям. Поэтому закономерен вопрос о выборе методов и форм организации учебного процесса, обеспечивающих прирост субъектного опыта, в связи с чем рассмотрим возможности такого метода и формы организации учебного занятия или его структурных компонентов, как дискуссия.

Анализ словарных источников, позволяет выделить такие ключевые слова в определении дискуссии, как спор, обсуждение. Психолого-педагогическая наполненность данного явления определена, в частности,  Е.И.Роговым: «Дискуссия (от лат. discussio – рассмотрение, исследование), 1) способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия решения в группе; 2) метод обучения, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса за счет активного включения обучаемых в коллективный поиск истины; 3) психотерапевтический прием воздействия на позиции и установки субъекта в специально созданной дискуссионной группе»  [9, с.273].

«Учебная дискуссия,- как отмечает Г.А. Цукерман,- это средство выявления, поляризации отдельных сторон противоречия в точках зрения, мнениях участников дискуссии с целью последующей координации различных точек зрения для совместного согласованного действия» [12, с.49].

Таким образом, в качестве ключевых психолого-педагогических характеристик дискуссии как формы организации учебной деятельности, можно, в первую очередь, назвать  равноправное обсуждение учебной задачи с целью разрешения логического противоречия в процессе сопоставления и взаимного изменения позиций ее участников.

Организация дискуссии предполагает виды деятельности, в ходе которых происходит осознание участниками своих мнений, суждений по обсуждаемому вопросу; оценивание существующих точек зрения, включая точки зрения оппонентов; формулирование вопросов и оценочных суждений, порождающих полемику; работа в группе единомышленников; продуцирование множества решений; формирование речевых высказываний на уровне внутренней и внешней речи.

Е.А.Крюкова выделяет побудительную, активизирующую, смыслообразующую, динамическую функции дискуссии [6, с.90].

Можно предположить, что механизм их реализации обеспечивает формирование определенных критериев субъектности.

Так, побудительная, то есть обеспечивающая выработку и принятие целей деятельности, функция вырабатывает «качество личности, обозначающее способность человека отдавать отчёт в собственных действиях, быть стратегом деятельности, ставить цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстаивать действия и оценивать их соответствие задуманному, корректировать цели, выстраивать планы жизни» [10, с.6].

Активизирующая, стимулирующая развитие личности ученика функция дискуссии продуцирует активность как один из ключевых элементов субъектности, поскольку потребность к активности является, по выражению К.А. Абульхановой-Славской новообразованием личности, как субъекта. С другой стороны, по мнению Л.И.Анцыферовой, субъектность представляет собой  «средоточие внутренней активности, которое, сформировавшись, определяет весь процесс становления личности и ее внутреннего мира» [2, с.19].

Функция смыслообразующая, преобразующая объективное значение в личностный смысл через оценивание, означивание, осмысливание, рефлексию,  обеспечивает прирост значимых характеристик субъектности   «по уровню проявления рефлексивности и осознанности ценностных ориентаций» [10, с.5]. 

Динамическая, регулирующая темп, направленность, время процесса развития личности функция дискуссии   связана с преобразованием человеком себя самого. Так, в  работах Е.И. Исаева и В.И. Слободчикова   «Человек как субъект способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы»  [11, с.250]. 

Становление субъектности – это сложный и неопределенный во времени процесс. Однако, уже на начальном звене образовательного процесса необходимо предлагать младшим школьникам виды дискуссионной деятельности, способствующие целеполаганию, активности, смыслообразованию, личностному преобразованию.

В педагогической практике выделяют такие виды дискуссий, как свободные дискуссии, направленные дискуссии, дебаты, метод «Мозгового штурма», метод «Эвристических вопросов». Кроме того, выделяют следующие видовые варианты дискуссии: ситуация обращения на предмет дискуссии, сотрудничество в группе, ситуация обращенности на партнера (со-деятельность), ситуация обращенности на способ действия (самодеятельность) [3,  с.76].

В частности, ситуация обращения на предмет дискуссии учит младших школьников видеть проблемы в самых простых и привычных вещах и формулировать их в ходе  целевых доказательств и убеждений

В данном случае речь идет о проблемных актуализациях уже имеющиеся знаний и умений, например, в ситуациях организации восприятия новой темы на уроках русского языка и математики, «Окружающий мир».

При сотрудничестве в группе проявляется способность детей вступать в учебное сотрудничество с педагогом и сверстниками в пределах смысловых границ «Слышать – говорить», основанных на умение восприятия собеседника и реагирования на него.  Такие виды деятельности вполне применимы при анализе литературных произведений на предмет составления характеристик литературных героев, анализе стихотворных текстов, выполнении творческих заданий, например, по поиску и сбору тематической информации.

Парная и групповая работа как содеятельность предполагает проведение активного свободного рассуждение, предполагающего принятие не только другого, но и его смысловой позиции. Данный вид деятельности продуктивен при выполнении проектов, подготовке сообщений по всем предметам программы начального образования.

В ситуации обращенности на способ действия (самодеятельности) в ситуации учебной дискуссии проявляется осознанность и самостоятельность учащихся, основанные на таком личностном преобразовании, как внутренний диалог. В такой дискуссионной ситуации ученик участвует на рефлексивном, ценностно-смысловом уровне. Подобные дискуссивные практики применимы в ситуациях рецензирования ответов товарищей, при анализе литературных произведений, обсуждении вопросов  по ряду тем по предмету «Окружающий мир», систематизации нравственных понятий в процессе внеурочной деятельности, организованных в форме эвристической беседы.

Таким образом, дискуссия, основанная на постановке и решении мыслительных или предметных задач, создает ситуации преобразующей активности деятельности и поведения школьника. В данном случае можно говорить о его субъектной направленности в отношении к учебной деятельности, характеризующегося направленностью, осознанностью, накоплением опыта, способностью к сотрудничеству.