КОНЦЕПТ «ЛЮБОВЬ» В ДЕТСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА

В современной лингвистической науке известны различные определения понятия «языковая картина мира».

В исследовании «Когнитивная лингвистика» И. А. Стернина и З. Д.  Поповой говорится, что «под картиной мира в самом общем виде предлагается понимать упорядоченную совокупность знаний о действительности, сформировавшуюся в общественном (а также групповом, индивидуальном) сознании» [4, с. 36]. При этом отмечается необходимость разграничивать непосредственную и опосредованную картину мира.

М.В. Пименова под языковой картиной мира понимает «совокупность знаний о мире, которые отражены в языке, а также способы получения и интерпретации новых знаний» [3, с. 28].

В.В. Красных подчеркивает необходимость четко различать понятия «языковая картина мира» и «картина мира»: языковая картина представляет собой «мир в зеркале языка» [1, с. 18], а картина мира (образ мира) понимается как «отображение в психике человека предметной окружающей действительности» [1, с. 18]. Обосновывая это противопоставление, В.В. Красных обращает внимание на то, что «различия в языковых картинах мира далеко не всегда свидетельствуют о кардинальных различиях на определенных участках картины мира» [1, с. 19]. Например, люди различают цвета, даже если у них в языке нет для некоторых из них наименования. Значение определенности/неопределенности не во всех языках имеет грамматическое выражение, но носители языков, не имеющих грамматической категории определенности/неопределенности, могут выразить соответствующее значение лексическими средствами (так, обстоит дело в русском языке). Тем не менее «языковая картина мира может оказывать весьма серьезное влияние на способ членения действительности, и, следовательно, на картину мира. Например, многие, кто изучал языки со сложной системой времен, знают, как трудно подчас бывает овладеть не только и не столько формами времен, сколько «способом» членения временной оси. То же справедливо и по отношению к иностранцам, пытающимся овладеть видами русского глагола» [1, с. 21].

Детская языковая картина мира описывает способ, которым дети воспринимают окружающую действительность и взаимодействуют с языком в своем окружении. Она включает в себя языковые навыки, языковую компетенцию и понимание мира через язык на ранних этапах развития.

Специфика детской языковой картины мира включает в себя несколько основных аспектов:

1. Универсальность: Детская языковая картина мира универсальна, поскольку все дети проходят похожие стадии языкового развития, независимо от культурных и языковых различий.
2. Билингвизм и мультилингвизм: В современном мире многие дети вырастают в семьях, где используется более одного языка. Это влияет на формирование их языковой картины мира и способность функционировать на нескольких языках.
3. Социокультурные различия: Детская языковая картина мира может различаться в зависимости от социокультурного контекста, в котором ребенок вырастает. Например, традиционные обряды, игры, песни и сказки могут оказать значительное влияние на языковое восприятие и понимание мира.
4. Языковые особенности: Детская языковая картина мира может отличаться от языковой картины мира взрослых и подвергаться изменениям по мере освоения языка ребенком.
5. Социокогнитивные аспекты: Детская языковая картина мира включает в себя способы, которыми дети используют язык для выражения своего восприятия мира, осуществления коммуникации и понимания окружающей их реальности.

Учитывая эти специфические аспекты, понимание детской языковой картины мира является важным моментом в области психологии развития, лингвистики и образования, а также имеет серьезное значение для разработки программ обучения и воспитания детей.

Языковая картина мира представляет собой набор языковых знаний, опыта и представлений о мире, которые формируются в процессе эмоциональной, культурной и социальной адаптации. По мере того, как ребенок усваивает язык, воспринимает информацию и взаимодействует с социальным окружением, он начинает формировать концепции и обобщенные представления о мире.

Процесс формирования концептуальных представлений включает в себя:

1. Ассоциации и обобщения: Ребенок начинает сопоставлять и объединять информацию, полученную на языке, чтобы развить обобщенные представления о мире в виде концептов.
2. Символическое мышление: Постепенно ребенок начинает использовать языковые и символические средства для выражения и описания своих концептуальных представлений о мире.
3. Абстрактное мышление: По мере взросления ребенка формируются более абстрактные концепты, позволяющие ему интерпретировать и понимать мир в более сложных терминах.

Согласно определению Ю.С. Степанова, концепт – это «сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. С другой стороны, концепт – это то, посредством чего человек сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее» [5, с. 40-41].

Несмотря на большое количество исследований, в настоящее время не выработано единой точки зрения на концепт, его природу, структурные признаки, нет и единых подходов к классификации концептов. Однако в различных точках зрения на концепт можно выявить следующие общие черты:

1. Концепт неразрывно связан с культурой.

2. Он является элементом человеческого сознания, будучи результатом мыслительной деятельности.

3. Концепт зависит от опыта человека и его знаний о мире.

Концепт «любовь» является универсальным концептом, но в каждой языковой культуре он имеет специфическое выражение.

Если объединить данные толковых словарей русского языка, то может быть сформулировано наивно-языковое толкование любви: любовь –это чувство горячей сердечной склонности, привязанности, влечение к лицу другого пола; отношения двух лиц, взаимно связанных этим чувством. В русской лингвокультуре концепт «любовь» эксплицируется несколькими значениями, связанными с духовным (душа) и телесным (сердце).

Концепту «любовь» в силу его значимости и универсальности посвящено большое количество исследований. Это работы Т.Н. Даньковой, Н.А. Красавского, Л.Б. Савенковой, Т.В. Соловьевой, однако реализации этого концепта в детской языковой картине мира пока не уделялось должного внимания. Наше исследование призвано отчасти восполнить этот пробел.

С целью выяснения специфики представленности концепта «любовь» в детской языковой картине мира нами был проведен ассоциативный эксперимент среди школьников МБОУ СОШ №2 г. Константиновска. В эксперименте приняли участие 17 учащихся 11 класса.

Для проведения эксперимента учащимся 11 класса было предложено записать реакции на слово-стимул «любовь». Было получено от каждого ученика от 2 до 14 реакций, среднее число реакций – 5 слов. Общее количество реакций – 44 слова. Из них 40 – имена существительные, 1 – имя прилагательное, 3 – словосочетания. Это говорит о разнообразии и глубине ассоциаций учащихся в исследуемой области. Имена существительные могут указывать на конкретные объекты, качества или состояния, которые ассоциируются с понятием «любовь». Имя прилагательное и словосочетания могут дополнять и расширять эти ассоциации, добавляя качественные или дескриптивные аспекты. Такое разнообразие позволяет увидеть, что понятие «любовь» может быть воспринято учащимися как нечто неоднозначное и многогранное, и для каждого из них оно имеет свое собственное и индивидуальное значение.

Одиночные реакции составляют 63,6% от общего количества реакций, что говорит о значительной индивидуальности и уникальности ассоциаций учащихся на тему «любовь». Это свидетельствует о том, что каждый ученик имеет свою собственную персональную перспективу и восприятие этого понятия. Такой высокий процент одиночных реакций указывает на разнообразие мыслей и эмоциональных связей, которые учащиеся ассоциируют со словом «любовь». Выявлены реакции, которые встречаются только один раз (например, «красный»). Это может указывать на уникальные восприятия и ассоциации учеников, а также может быть связано с персональным опытом каждого из них. Появление фразовых реакций, как «совет – совет да любовь», может указывать на влияние устоявшихся выражений и пословиц на ассоциации учеников. Отсутствие таких реакций, как «любовь – ненависть», может быть интерпретировано как недостаточность таких антонимичных стимулов для исследовательского набора, а также как признак отсутствия ассоциаций с противоположными понятиями.

Таблица 1.

Результаты ассоциативного эксперимента

Исходя из списка ассоциативных слов, можно сделать вывод о том, что для школьников концепция любви связана с комплексом позитивных эмоций, взаимной поддержкой, важностью близких отношений и семьи. Они уделяют особое внимание таким аспектам, как понимание, доверие, счастье, искренность, уважение, честность, поддержка и помощь. Эти слова указывают на то, что для школьников любовь означает глубокое взаимопонимание, доверие и уважение друг к другу.

Также важным является то, что школьники ассоциируют любовь с позитивными эмоциями, такими как нежность, тепло, дружба, привязанность, приверженность и верность. Они рассматривают любовь как источник радости, значимых отношений и общения.

Однако подростки также понимают, что любовь требует усилий и ответственности, что указывает на их зрелое понимание этой концепции.

Анализ ассоциативных слов показывает, что для старших школьников любовь связана с глубокими чувствами, взаимопониманием, уважением и семейными отношениями.

Дальнейшее исследование проблемы будет связано с проведением более широкого ассоциативного эксперимента с участием большего количества участников (разного возраста, образования, социального положения и т.д.), что позволит получить более репрезентативные данные, а также с анализом контекста, в котором использовались данные реакции, чтобы лучше понять, почему именно эти ассоциации возникают у носителей языка.