Статья:

Единый Государственный Экзамен как форма итогового контроля по иностранному языку

Конференция: XXXVIII Студенческая международная заочная научно-практическая конференция «Молодежный научный форум: гуманитарные науки»

Секция: Педагогика

Выходные данные
Единый Государственный Экзамен как форма итогового контроля по иностранному языку // Молодежный научный форум: Гуманитарные науки: электр. сб. ст. по материалам XXXVIII студ. междунар. заочной науч.-практ. конф. — М.: «МЦНО». — 2016 —№ 9(37) / [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: https://nauchforum.ru/archive/MNF_humanities/9(37).pdf
Лауреаты определены. Конференция завершена
Эта статья набрала 39 голосов
Мне нравится
Дипломы
лауреатов
Сертификаты
участников
Дипломы
лауреатов
Сертификаты
участников
на печатьскачать .pdfподелиться

Единый Государственный Экзамен как форма итогового контроля по иностранному языку

Сукнёва Марина Валерьевна
студент-магистрант Института филологии и массовых коммуникаций, Бурятский Государственный Университет, РФ, Республика Бурятия, г. Улан-Удэ
Григорьева Светлана Викторовна
научный руководитель, ст. преподаватель кафедры немецкого и французского языков, Бурятский Государственный Университет, РФ, Республика Бурятия, г. Улан-Удэ

 

Проблема контроля и оценка качества обучения постоянно привлекает к себе внимание учителей и методистов, приобретая особую важность в связи с коренными изменениями, продиктованными самой жизнью, как в практике преподавателя, так и в методической науке.

Контроль всесторонне охватывает весь процесс в обучении иностранным языкам, является важным инструментом профессиональной деятельности учителя, регулирует процесс учебно-познавательной деятельности учащихся.

Слово «контроль» означает проверку чего- либо, а также наблюдение с целью проверки, направленное на «что-либо», то есть на тот объект, который контролируется [4, с. 54].

Форма контроля традиционно бывает устной, письменной или смешанной. Так, устные формы коммуникации проверяются в устной форме, письменные ‒ в письменной форме. Форма контроля должна быть адекватной его объекту [3, с. 32].

К приёмам контроля относят любое целесообразное упражнение, которое выполняет в нём контролирующую функцию. В процессе организации контроля обученности используются фронтальная (массовая), индивидуальная, групповая, парная формы контроля; во времени разделяют контроль предварительный, текущий, промежуточный и итоговый.

Контроль уровня владения коммуникативной компетенцией является неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам в школе на каждом уроке, а итоговый контроль призван выявить конечный уровень обученности за год или за весь курс обучения. Одним из приёмов измерения, позволяющим дать объективную оценку владения иностранным языком, является тест.

В методической литературе тест трактуется чрезвычайно широко: под ним понимаются как простые контрольные работы, так и контрольно- тренировочные упражнения, а также собственно процесс контроля, а иногда всё взятое вместе. Основное отличие теста от традиционных приёмов контроля состоит в том, что он всегда предполагает измерение.

Тест может использоваться для проведения как текущего, тематического, так и рубежного и итогового контроля, в значительной степени устраняя субъективизм в оценках и снижая время, затрачиваемое учителем на проверку заданий [1, с. 19].

Основными характеристиками теста являются валидность, надёжность, экономичность, и аутентичность. Эффективность теста зависит от ряда организационно-методических условий, а именно: равные условия для всех испытуемых, стандартность форм и содержания задания, строгая регламентация процедуры, направленность теста на самоконтроль и самокоррекцию. Показателями теста являются предметная чистота, структурная и содержательная целостность теста.

При составлении тестов используются типы заданий, которые направлены на контроль сформированности грамматических, лексических, фонетических, орфографических навыков и речевых умений.

Важным является использование заданий, направленных на контроль способности, и готовности обучаемых к общению на иностранном языке в различных ситуациях.

Формой объективной оценки качества подготовки лиц, освоивших образовательные программы среднего общего образования с использованием заданий стандартизированной формы (контрольных измерительных материалов) является Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ) [5, с. 156].

Как известно, целью обучения иностранным языкам в средней школе является достижение учащимися иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и реальной готовности школьников осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка. Следовательно, целью ЕГЭ по иностранным языкам является проверка уровня иноязычной коммуникативной компетенции экзаменуемых.

Результаты Единого государственного экзамена по иностранным языкам признаются образовательными организациями среднего профессионального образования и образовательными организациями высшего профессионального образования как результаты вступительных испытаний по иностранным языкам.

Таким образом, контрольные измерительные материалы (КИМ) ЕГЭ по иностранным языкам содержат разделы «Аудирование», «Чтение», «Грамматика и лексика» и «Письмо», «Говорение».

Как известно, раздел «Говорение» был введён на этапе эксперимента и был исключен при переходе ЕГЭ в штатный режим из-за своей организационно-технической, процедурной сложности. В 2009 году было решено отменить раздел «Говорение». Значительное число сдающих иностранный язык не было обеспечено квалифицированными экспертами и необходимой технической поддержкой для проведения устной части экзамена.

Однако исключение раздела «Говорение» из ЕГЭ по иностранным языкам нарушило требования Федерального компонента стандарта среднего (полного) общего образования 2004 г. В этом нормативном документе говорению как виду речевой деятельности отводится важное место на базовом и профильном уровне обучения.

Конечной целью обучения устной речи является владение учащимися умениями неподготовленной спонтанной речи в рамках тем и ситуаций, предложенных в школьных стандартах и примерных программах. Трудно оспорить утверждение, что говорение – это спонтанная речь. Опыт устной части ЕГЭ на этапе эксперимента по его введению и опыт Основного Государственного экзамена (ОГЭ) показывают, что когда экзаменуемым даётся 5–10 минут на подготовку, они склонны не просто делать заметки, то есть фиксировать на бумаге ключевые слова и выражения, а пытаются писать полный текст своего ответа. При прослушивании аудиозаписи ответов, даже не видя экзаменуемого, экзаменаторы легко различают собственно говорение и зачитывание написанного текста. Парадокс заключается в том, что экзаменатор не может аннулировать такой ответ или снизить баллы, хотя наблюдается явное несоответствие между заявленным объектом контроля (говорение) и предъявленным ответом (чтение вслух написанного текста). Заметим, что в международных экзаменах время на подготовку не предусмотрено. При выполнении заданий, предусмотренной устной части ЕГЭ в 2015 году, экзаменуемому отводилось для каждого задания всего лишь 1,5 минуты на подготовку.

Мы сделали попытку проанализировать УМК «Немецкий язык» И.Л. Бим для 9–11 кл. на присутствие в них тестовых заданий формата ЕГЭ, которые готовили бы учащихся к сдаче устной части раздела «Говорение».

 

Рисунок 1. Диаграмма тестовых заданий УМК

 

Из приведенной диаграммы следует, что наибольшее количество тестовых заданий УМК приходиться на раздел «Чтение» (86 заданий), «Аудирование» (52 задания). То есть тестовые задания в УМК «Немецкий язык» И.Л. Бим для 9–11 кл. проверяют в основном рецептивные навыки, а наименьшее число заданий приходиться на раздел «Письмо» (18 заданий) и «Говорение» (15 заданий). Следует отметить, что тестовые задания в УМК по «Говорению» были только приближены к формату ЕГЭ.

Усиление внимания к проблеме сдачи устной части раздела «Говорение» вызывает необходимость разработки подготовительных упражнений для нового УМК. Мы попытались разработать собственные упражнения, которые соответствуют формату ЕГЭ, а также тренировочные упражнения к ним.

При составлении упражнений для подготовки устной части ЕГЭ мы исходили из трудностей, которые бы могли возникнуть при выполнении.

Мы предлагали выполнить упражнения, составленные в формате ЕГЭ учащимся, которые намерены сдавать ЕГЭ по иностранному языку. Учащиеся сначала выполняли предваряющие упражнения, а затем переходили к выполнению самого тестового задания в формате ЕГЭ. В итоге проведённого нами наблюдения мы отметили положительные результаты в сравнении с предыдущим наблюдением, когда студенты не могли справиться с заданием не только по причине недостаточного количества времени на подготовку и отсутствия полноценного высказывания в требуемом объёме, но по причине отсутствия заданий, которые готовили бы к сдаче устной части. Студентам и учащимся было трудно подготовить полноценное высказывание за 1,5 минуты, так как уровень монологического высказывания не высок, а также они были просто не подготовлены к такому формату заданий, так как анализ УМК показывает, что самое наименьшее количество заданий приходиться на раздел «Говорение».

Перспектива исследования данной темы заключается в дальнейшей разработке материалов, включающих задания, подготавливающие к реализации цели обучения иностранным языкам, а именно развитию иноязычной коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности, а также к общению на иностранном языке с его носителями.

 

Список литературы:
1. Володин Н.В. К методике составления тестов / Н.В. Володин // Иностранные языки в школе. – 1972. ‒ №1. 
2. Демонстрационный вариант устной части контрольных измерительных материалов ЕГЭ по немецкому языку.
3. Пятышина Т.Г. О некоторых формах контроля и самоконтроля навыков и умений старшеклассников // Практические вопросы контроля при обучении иностранному языку в школе. – М., 2002 ‒147 с.
4. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей/ В. М. Филатов. ‒ Ростов н/Д: «Феникс», 2004. ‒ 416 с. 
5. Черноштан О.Н. ЕГЭ как средство оценки эффективности изучения английского языка в современной российской школе// ИЯШ. ‒ 2013. ‒ №1 ‒ С.156–160.