Тенденции становления и развития коррекционной работы в зарубежной и отечественной педагогике

Систему педагогической науки можно рассматривать по различным критериям и признакам. Сегодня перечень педагогических наук содержит  большое количество направлений и разделов. Например, доктор педагогических наук, профессор Иван Павлович Подласый выделяет следующие разделы: история педагогики, общая педагогика, школьная педагогика, социальная и специальная педагогика. Павел Иванович Пидкасистый включает в этот перечень такие разделы, как исправительно-трудовая педагогика, педагогика специального образования и др. Эти авторы выделяют частные методики, предметные методики и отрасли (психопедагогика, педагогическая психология и т.д.), но никто не выделяет коррекционную педагогику как отдельную отрасль, которая появилась на основе специальной педагогики, общей педагогики, психологии и дефектологии. В.В. Краевский считает, что появление множества новых направлений ведёт к потере смысла самого понятия «педагогика». Поэтому необходимо рассмотреть коррекционную педагогику, как систему включения  детей с ОВЗ в нормальный образовательный и воспитательный процесс [7, с. 113].

Понятие «коррекция» и коррекционная работа не часто использовался в теории и практике общеобразовательных учреждений. Эта деятельность была свойственна исключительно специальной педагогике и некоторым её направлениям. Долгий период времени это понятие соотносилось лишь со взаимодействием умственно-отсталых детей с педагогом. Появление термина «коррекция» относится к концу XIX – началу XX вв. и связано с работами О. Декроли и М. Монтессори. Монтессори проводила систему мер по формированию интереса к познанию, комплексное сенсорное развитие ребенка, тем  самым добивалась успехов в работе по формированию его социальной самостоятельности и навыков самообслуживания.

На втором этапе эволюции термина «коррекция» происходит его внедрение в область специальной педагогики и развитие направлений коррекционной работы с умственно-отсталыми детьми и детьми, имеющими аномалии в развитии. Истории известны первые попытки обучения детей с нарушениями развития. В конце XVIII в., в Париже были приняты попытки обучения слепых детей. В дальнейшем эта практика распространилась в Великобритании, Германии и США. В Испании обучали детей с нарушениями слуха. Во Франции к середине XIX в. появилась целостная медико-педагогическая система по обучению и воспитанию умственно-отсталых детей. Эти меры способствовали активному становлению дефектологии и пониманию термина «коррекция» в рамках этой науки. Под коррекцией теперь понималось исправление недостатков физического и психического развития у аномальных детей с помощью системы специальных приемов [3, с. 31].

В отечественной дефектологии аномальными считались те дети, которые имели физические и психические отклонения, приводящие к нарушению общего развития. Для таких детей было необходимо специальное воспитание и обучение. Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах, но наличие того или иного дефекта ещё не определяет аномального развития [8, с.111]. Всё чаще термины дефект и «аномалия» используются как равноценные. Многие специалисты психологии и педагогики, такие как, Л.С. Выготский, Г.И.Россолимо, В.Н. Мясищев и др. придерживались такой терминологии. За рубежом вместо понятия «коррекция» используется термин «интервенция». В широком смысле она понимается как систематическое вмешательство в процесс развития с целью повлиять на него, улучшив потенциал развития ребенка. «Психологическое значение интервенции уточняется в гуманистически ориентированном подходе, где в центре внимания оказываются отношения «ребенок-взрослый». Здесь интервенция рассматривается как вмешательство в «естественную» ситуацию развития ребенка…» [4, с.15]. В отечественной педагогике термин «интервенция» не употреблялся.

Огромное значение для развития отечественной коррекционной педагогики имела деятельность В.П. Кащенко, российского ученого и педагога. В 1909 г. он призывал объединить усилия педагогов и медиков в области педагогической коррекции: «Надо создать общественное течение в пользу несчастных детей в интересах школьной гигиены и педагогики…», говорил о «… необходимости организации государством школ и медико-педагогических заведений для умственно отсталых и других дефективных детей» [6, с.185]. Кащенко стремился решить эту проблему на практическом уровне, в следствии чего появилась новая отрасль  педагогической науки – коррекционная педагогика, объектом которой стали проблемные дети.

Четкую грань нормальным и трудным характером провести очень сложно. Кащенко говорил о том, что основное различие между нормальными и аномальными детьми состоит в следующем: «психические» черты у нормального являются случайным признаком, от которого он может легко отделаться, а исключительные дети, напротив, не могут этого сделать из-за недостатка волевого усилия. Всеволод Петрович считал, что нормальные дети поддаются обычному воспитанию, а «исключительные» дети требуют применения специальных методов, приемов в воспитании и обучении.

При написании книги «Педагогическая коррекция» Кащенко рассматривал ряд вопросов: в каких школах могли проводиться коррективные действия, и какие специалисты могли этим заниматься? По его мнению, в то время главенствующим принципом в общей педагогике становился принцип педоцентризма. Как только начали обращать внимание на ребунка и его индивидуальные особенности, неизбежно начинает возникать коррекционная педагогика. «Всюду и везде она стремится исходить из индивидуальных интересов ребенка…» [5, с.142].  В.П. Кащенко выделил группы специалистов, для которых знакомство с коррекционной педагогики считал необходимым: врачи-педиатры, педагоги-дефектологи и, конечно же, родители. Таким образом, в момент возникновения «коррективная педагогика» рассматривалась Кащенко не как раздел специальной педагогики, а как область знаний, направленная на детей.

В 20-е-30-е годы XX в. больших успехов в развитии коррекционной работы в психологии и педагогике достигает педология. Её известными представителями были советские психологи А.Р. Лурия и Л.С. Выготский, подвергавшие резкой критике немецкую систему воспитания аномальных детей. Они хотели создать «…такую систему,  которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства» [1, с.50].  Изолированное воспитание, по Выготскому, не позволяет исправить «социальные вывихи» в жизни ребенка, а дефект препятствует , тормозя приобретение знаний и умений. По мнению Льва Семёновича, коррекция должна начинаться как можно скоро, т.к. трудности в обучении создают педагогическую запущенность и отрицательное отношение к школе. Однако не все его современники поддерживали его мысль о том, что не существует никакой разницы между воспитанием дефективного и нормального ребенка. Например, А.Н. Граборов утверждал, что дефективный в классе – очаг психической заразы в школе [2, с. 124].  И, исходя из примера немецкой системы, такие дети должны были изолироваться в специальные школы и интернаты. Сейчас, когда экологическое и психологическое напряжение современного мира в числе наиболее значимых социально-экономических проблем выдвигает проблему экологии детства, среди новорожденных детей процент патологии значительно выше, чем ранее, однако к моменту поступлению в школу этот процент снижается, т.е. начинает работать механизм коррекции за счет внутренних резервов организма, за счёт влияния семьи, лечебных и воспитательных учреждений и др.

Таким образом, коррекционная педагогика как область знаний, изучающая качественные характеристики состояний и ситуаций риска в развитии личности, разрабатывающая психолого-педагогический инструментарий диагностики, профилактики и коррекции в настоящее время имеет большое значение.