ТРУДНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АУТЕНТИЧНЫХ ТЕКСТОВ В ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ И СПОСОБЫ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ АНГЛИЙСКОГО И КИТАЙСКОГО ЯЗЫКОВ)

Современная школьная практика предъявляет к обучению иностранным языкам требование не только формировать грамматическую правильность речи, но и обеспечивать лексическую состоятельность учащихся. Под лексической состоятельностью подразумевается способность выбирать, сочетать и уместно употреблять слова в разнообразных ситуациях. Аутентичные тексты – материалы, которые изначально были созданы носителями языка для естественного общения. Они позволяют приблизить учебный процесс к реальному употреблению языка. В то же время их включение в учебный процесс средней школы сопряжено с конкретными трудностями, которые при отсутствии методической подготовки способны свести дидактический потенциал подлинных материалов к минимуму. Данная статья посвящена анализу основных затруднений, возникающих при работе с аутентичными текстами на уроках английского и китайского языков в 7–9 классах и описанию путей их преодоления.

Интерес исследователей к данной проблеме остается актуальным. Е. И. Пассов обосновывает необходимость предтекстовой семантизации как способа снятия языковой трудности [1, с. 154]. Д. И. Азарова указывает на принцип «аутентичной ситуативности» как ключевое условие работы с такими текстами, то есть моделирования реальных ситуаций общения на уроке [2, с. 30]. Т. В. Байдикова акцентирует внимание на критериях отбора аутентичных текстов по жанру и дидактических условиях их использования [3, с. 836]. А. Д. Максимова подчёркивает, что тексты должны быть эмоционально значимыми и иметь конкретный сюжет, чтобы побуждать учащихся к обсуждению [4, с. 47]. Тем не менее проблема определенных трудностей при работе с английским и китайским языками остается недостаточно освещенной.

Под аутентичным текстом в данной статье понимается текст, созданный носителями языка не для учебных целей. К ним относятся газетные заметки, короткие рассказы, объявления, страницы сайтов, посты в социальных сетях и другие жанры. В отличие от адаптированных учебных текстов, аутентичные материалы сохраняют живую лексику, жанровые паттерны, культурные значения и устойчивые словосочетания. Именно эти вышеперечисленные особенности делают их ценным, но в то же время и сложным ресурсом для работы в средней школе.

Анализ методической литературы позволяет выделить три основных вида трудностей, с которыми сталкивается учитель при введении аутентичных текстов в учебный процесс.

Первая трудность – лексическая перегрузка учащихся. Аутентичный текст может содержать гораздо больше незнакомых слов, чем учащиеся встречают в учебнике. Для комфортного чтения ученику необходимо понимать не менее 90-95% слов всего текста. В случае если количество незнакомой лексики превышает этот порог, учащиеся испытывают затруднения в понимании текста, а мотивация снижается [2, с. 30]. В английском языке особые затруднения вызывают многозначные фразовые глаголы, идиомы и коллокации. Для китайского языка характерны иероглифические комплексы, где смысл слова нельзя угадать из значений каждой части иероглифа по отдельности, а также счетные слова, стоящие перед существительными.

Методическое решение состоит в следующем. На этапе отбора текста учитель анализирует лексический состав с целью определения процента незнакомой лексики. В том случае если допустимый порог незнакомой лексики превышается, наиболее правильным будет являться использование более простого источника того же жанра. Например, заметку из детского журнала вместо статьи из взрослого издания. На предтекстовом этапе учитель снимает трудности, связанные с лексикой. Слова вводятся через наглядность, контекстные примеры или перевод. Параллельно учащимся предлагается глоссарий, чтобы в процессе чтения они не отвлекались на поиск значений незнакомых слов.

Вторая трудность – культурные «ловушки». Аутентичный текст преобладает культурной информацией, которая остается невидимой для читателя, который не знаком с соответствующим контекстом. Непонятные для учащегося реалии искажают смысл прочитанного и формируют неверные представления о культуре изучаемого языка. Например, в китайских текстах «ловушками» служат четырёхсимвольные идиомы (成语), восходящие к древним притчам, система терминов родства, которая отражает конфуцианскую иерархию (например, два разных слова для «бабушки» со стороны матери и отца: 外婆 и 奶奶), а также обращения к посторонним взрослым как к «дяде» или «тёте» [5, с. 102].

Для преодоления культурных барьеров необходимо, чтобы ни одна реалия, которая влияет на понимание текста, не оставалось без пояснения. Алгоритм подготовки включает три шага: учитель выявляет незнакомые реалии, готовит краткую справку и вводит ее до чтения в виде предтекстового задания, либо в ходе чтения в форме устного комментария. Использование иллюстраций и коротких видеофрагментов позволяет передать культурный смысл нагляднее, чем словесное описание. Продуктивным также будет являться исследовательское домашнее задание, где учащиеся сами ищут информацию о незнакомой реалии и представляет её к классу, что превращает культурный барьер в мотивирующую учебную задачу.

Третья трудность – несоответствие уровня сложности текста уровню обученности учащихся. Даже корректно подобранный по тематике аутентичный текст может оказаться чрезмерно сложным по синтаксической структуре или, напротив, слишком лёгким и не предоставляющим достаточного материала для работы с лексикой.

Для решения этой проблемы применяется алгоритм отбора. На этапе предварительной оценки учитель соотносит объем и синтаксическую сложность текста с уровнем класса. Для 7-9 классов оптимальный объем текста на английском языке составляет 300-500 слов и 100-200 иероглифов для текста на китайском языке. Если подходящий по содержанию текст превышает уровень, применяется методическая адаптация без упрощения языка. Текст делится на части, первая читается в классе с опорой, вторая выносится на домашнее чтение. Эффективен также приём «пазлового чтения» (jigsaw reading), при котором группы работают с разными фрагментами и обмениваются ключевой информацией, что снижает нагрузку на каждого учащегося и одновременно развивает навыки устного взаимодействия.

Особого внимания заслуживает специфика работы с китайским языком. При чтении текста на китайском учащийся должен понять значение слова и в то же время распознать его визуальный образ. Методическим решением служит включение параллельного текста с транскрипцией пиньинь на этапе знакомства с новым материалом и постепенное её убирание по мере увеличения знаний учащихся. Дополнительно можно использовать приложения с функцией распознавания иероглифа по изображению, что позволяет учащемуся самостоятельно снимать лексические затруднения в ходе чтения.

Таким образом, лексическая перегрузка, культурные «ловушки» и несоответствие уровня сложности не являются непреодолимыми трудностями. Каждая из них решается через конкретный алгоритм действий: грамотный отбор материала, предтекстовую лексическую и культурную подготовку, гибкую организацию работы с текстом и использование языковых опор. При соблюдении этих условий аутентичные материалы на английском и китайском языках превращаются из источника затруднений в эффективный инструмент формирования лексической компетенции учащихся в средней школе.