Развитие пропедевтики как основной элемент в дизайне

В состоянии ли дизайн-образование принять вызов времени, в котором направлении оно будет совершенствоваться в ближайшем будущем – данная проблема со всей остротой встала перед педагогами относительно в недавний период времени. Сущность современного образования состоит в том, что практические способности не являются больше центральными; главное – научиться мыслить, но не внутри традиции материального производства, а скорее в интеграции с ней, в более свободной форме.

Динамика развития современного общества обуславливает постоянную потребность в высококвалифицированных специалистах, способных решать сложные проблемы. В настоящее время практика конструкторского образования основана на специализированном обучении. Специальная подготовка дизайнеров привела к тому, что в большинстве художественных школ учащиеся знакомятся с методами конструирования базовых типов изделий, последовательно осваивая эти методы по дидактической схеме «от простого к сложному». В свою очередь, пропедевтика в рамках многоуровневого дизайнерского образования дает возможность освоить те универсальные методы и приемы художественного и конструктивного образования, которые в будущем позволят легко адаптироваться к решению дизайнерских задач различной сложности в различных ситуациях.

Основываясь на историческом опыте прошлых лет, в дизайн-образовании закрепилась достаточно прочная система, фундаментальных понятий, знаний, умений и навыков, которые дают мощный толчок в развитии дизайнерских и творческих проектах.

Для собственного эффективного решения образовательных задач, рассмотрение и исследование опыта зарубежных школ профессиональной деятельности и вхождение в мировую образовательную сферу российской вузовской системы будет способствовать изучению конструктивной части данного опыта. Ключевым фактором процесса становления и развития дизайн-образования является эволюция проектирования, его постепенное обособление от производства и превращение в самостоятельную область творчества со своими специфическими задачами и профессиональными методами. В Средние века задачи формообразования изделий и его общенаучного осмысления процесса никогда не входили в сферу профессионального развития и интересов ремесленника, поскольку план или проект прибывал в качестве канона. В контексте генезиса проектной культуры эпоха Возрождения представляется главнейшей вехой перехода «от канона к проекту» (В. Ф. Сидоренко). В поколение нового времени планирование делается особенным «техническим» видом деятельности, крайне отдаленным с образного творчества. В XVII столетии в европейских государствах наступает ход квалификации высококлассного образования. Значительное вложение в исследование преподавательских основ художественно-промышленного образования в 2-ой середине XIX столетия включает Г. Земпер.

Главная основа композиционно-художественной подготовки существовала в одной с основных учебных заведений дизайна 20-30-х г. XX столетия БАУХАУЗ (Высочайшее учебное заведение индустриального художества). Автор и организатор оригинального пропедевтического направления - немецкий мастер Йоханнес Иттен. (1888-1967). В 1919 г [1]. Иттен внедряет данный курс действий в академический ход художников БАУХАУЗ вначале равно как вспомогательный объект, а потом равно как необходимый объект. Цикл процедур Иттена приурочена к исследованию отвлеченных компонентов фигуры. Они базируются на разборе натуры 3 ключевых конфигураций - диапазона, квадрата и треугольника. Следовало рассматривать качества любой с данных конфигураций в раздельности, а потом комбинировать между собой. Огромный интерес в классе существовал к цвету. Подготовительный курс действий приобрел собственную всесторонность и системное единство перед управлением германского мастера, дизайнера Йозефа Альберса (1888-1976). Альберс, следом из-за Иттеном и Моходь-Надем, отнеся с особенным интересом к формированию комбинаторного мышления (возможности находить разные виды из малого количества установленных компонентов).

ВХУТЕМАС (Высшие государственные художественно-технические мастерские) был сформирован в 1920 г. согласно постановлению правительства равно как «... специализированное высокохудожественное промышленное и индустриальное тренировочное учреждение для подготовки высококвалифицированных специалистов с целью индустрии, а кроме того менеджеров и дизайнеров согласно высококлассному образованию» [2]. Значимой долей нового способа преподавания стал подготовительный (подготовительный) курс действий, базирующийся на комбинировании академических и художественных дисциплин, созданный в ВХУТЕМАС непременно и абсолютно у всех учащихся с предстоящей квалификацией.

Курс действий пропедевтики обязан был обучать учащихся стилю, пластических конфигураций, законам фигуры и развития тона (в том числе изображение равно как база изящных искусств, науку о расцветке, выдержки, исследующие связь тона и фигуры, исследование основ концепции пластической композиции). Данные законы, созданные авторами определенного направления (В. А. Фаворский, П. Я. Павлинов, К. Н. Истомин, И. М. Чайков, Н. А. Ладовский и др.) являлись всеобъемлющими для формирования как творений выразительного художества, так и для технического и бытового дизайна. Пропедевтические направления в дальнейшем стали неотъемлемыми во всемирной практике подготовки дизайнеров-художников.

Если проводить сравнение данных двух школ Баухауза и ВХУТЕМАСа, которое проводилось неоднократно. Школы сравниваются по таким аспектам как учебные программы, структура обучения, методология, пропедевтический подход и т. д. Сравнение помогает выделить наиболее продуктивные моменты интерпретации дизайнерского образования, скорее всего, не теряя смысла до наших дней.

Во ВХУТЕМАСЕ процесс обучения включал обязательный пропедевтический курс, Целью этого курса было обучение студентов особому языку пластических форм, законам формообразования, цветоведения. Данный курс преподавался на всех отделениях, поскольку считался универсальным как для изобразительного искусства, так и для художественного конструирования. Важно, что в концепции новой системы образования во ВХУТЕМАСе не разделялось творчество на «художественное» и «техническое» с позиций преимущества первого над вторым. Структура обучения предусматривала: пропедевтический вводный курс, академический курс, дипломный проект. Система пропедевтического курса велась по принципам: графический, плоскостно-цветовой, объемно-пространственный.

В целом во ВХУТЕМАСе сложилась такая педагогическая система, которая способствовала развитию таких качеств личности как логическое мышление и креативность [2].

В отличие от ВХУТЕМАСа, где и творчество, и само обучение носило преимущественно экспериментальный характер, БАУХАУЗ двигался более рациональными и выверенными путями. Если во ВХУТЕМАСе занимались изучением формы и формообразования, то для Баухауза более характерно было формотворчество. Деятельность архитектора и дизайнера, по мнению преподавателей, должна была быть не узконаправленной, а формирующей всю окружающую человека предметную среду. Структура обучения предусматривала пропедевтический вводный курс, академический курс (технико-ремесленная, художественная подготовка), курс различной деятельности развития таланта для особо одаренных студентов (аспирантура). Система пропедевтического курса давала основы знаний о материалах и приемах работы с ними, о форме и цвете [3].

Проблема, с которой столкнулись педагоги в последние десятилетия, заключается в разработке методов обучения, адекватных процессам глубокой модернизации, которые переживает школа дизайна. Столь радикально по сравнению с периодом формирования дизайна в начале двадцатого века. Изменение толкования сущности проектной деятельности не могло не вызвать методологический кризис внутри профессии. Анализ теоретических исследований конца 1960-х - первой половины 1970-х годов, посвященных проблемам теории проектирования, свидетельствует о новом этапе, начавшемся в те годы в разработке методологических основ конструкторской деятельности. Примечательным событием стало создание в 1967 году в Калифорнийском университете в Беркли знаменитой группы по методам проектирования (Design Methods Group – DMG), в которую вошли ученые, преподаватели и практики, работавшие в области архитектуры, городского планирования и дизайна, а также в области точных наук.

На современном этапе дизайнер вынужден работать в условиях, отличающихся высокой динамичностью и особой структурной сложностью.

Пропедевтика в дизайне, которая возникла с акцентом на формирование задач для целей потребителя, должна быть ориентирована не на крупномасштабные формы, а на проектирование объектов, которые должны быть воспроизведены, и должны быть масштабным для человека. В связи с этим категория формообразования, как центральная категория мышления и художественной деятельности дизайнера выходит на первый план, а освоение композиционных средств, приемов и методов формообразования становится основной творческой проблемой обучения студентов наименьших курсов.

Современные педагоги-методисты школ дизайна (Б.Г.Гархин, Д.Л. Мелодинский, В.Ф.Рунге, А.В.Степанов и др.) рассматривают пропедевтику как начальный этап системы профессионального образования, как комплекс пропедевтических педагогических технологий, охватывающих ряд специальных теоретических и практические дисциплины, обеспечивающие теоретические знания и практические навыки в методике, дизайне графического языка, композиционном формообразовании [4].

На нынешнюю систему высшего профессионального образования в программе совершенствования ложится новая функция – подготовка специалиста, готового принять непосредственное участие во всех преобразованиях общества. В связи с этим перед системой профессионального образования ставится задача подготовки высококомпетентных и постоянно включенных в систему непрерывного образования специалистов. Основой профессионального образования является подготовка эксперта соответственного уровня и направленности, который способен соперничать на рынке труда, который владеет собственной профессией и владеющего познаниями и способностями в смежных областях и направлениях работе специалиста, который способен к прогрессивной работе по специальности на базе межгосударственных и глобальных эталонов, нацеленному на размеренный рост в профессиональной работе, адаптированного к общественной и профессиональной мобильности.

Главным составляющим образования является его федеральный государственный образовательный стандарт, основанный на компетентностном подходе к составлению образовательных программ для изучения дисциплин связанных с художественно-проектной деятельностью. Каждый вуз может в рамках образовательного стандарта (ФГОСа) строить свою модель дизайнера-педагога, самостоятельно выбирать видовые субнаправления дизайна, структурировать содержание и этапы профес­сиональной и педагогической подготовки. В этом случае немаловажную роль будут играть профессионально-идеологические принципы вуза, определяемые уже имеющимся опытом, профильностью, видовым и про­фессиональным разнообразием обучения, организационной структурой вуза, кадровым и материальным обеспечением выпускающих кафедр. Развитие компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, модулей, так и тех дидактических единиц, которые интегрированы в общепрофессиональные и специальные дисциплины. Принятие компетентностного подхода к оценке образовательных результатов должно привести к формированию новой системы инструментов оценки с переходом от оценки знаний к оценке компетентности. Изыскатель В.И. Сахарова отмечает, что компетентность является оценочной категорией, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в системе социального развития труда, учитывая уровень его развития, его способность принимать адекватные и ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и выполнять действия, ведущие к рациональному и успешному достижению поставленных целей.

Педагогическая ценность пропедевтики заключается в том, что именно на этом этапе закладываются основы будущего профессионализма дизайнера и вырабатываются личные художественно-дизайнерские знания и навыки, дисциплинированное мышление и осознанные навыки работы с художником. По материалам разрабатываются возможности освоить необходимые универсальные методы и приемы формирования, которые в будущем позволят легко адаптироваться к решению задач проектирования различной сложности в различных профессиональных ситуациях.

Разработка теоретических концепций и методологии проектирования в дизайне предполагает распределение средств его профессионального потенциала в системе образования в целом. Для образовательной системы продуктивным является не только опыт моделирования сложных объектов в различных подходах (организационный, функциональный, системный, деятельностный, системно-экологический или культурно-креативный), но и опыт дизайнера, играющего роль посредника, выступающего в роли координатора усилий различных организаций и специалистов по созданию системного объекта.