ПРАКТИКИ ОСОЗНАННОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ ПЕДАГОГОВ

MINDFULNESS PRACTICES IN SHAPING TEACHERS' STRESS TOLERANCE

Dariyash Shakimova

Doctoral student of L.N.Gumilev Eurasian National University,  Kazakhstan, Astana

Zhanat Aubakirova

Candidate of Psychology, Associate Professor of the Department of Psychology, L.N. Gumilyov Eurasian National University, Kazakhstan, Astana

Yücel Gelişli

PhD, Vice-Rector of Gazi University, Turkey, Ankara

Аннотация. В условиях современного образовательного процесса педагоги сталкиваются с множеством стрессовых факторов, которые могут негативно сказываться на их профессиональной деятельности и личном благополучии. В данной статье рассматриваются практики осознанности (Mindfulness) в качестве эффективного инструмента формирования стрессоустойчивости у педагогов. Развитие осознанности помогает педагогам лучше управлять своими эмоциями, снижать уровень тревожности и повышать общую удовлетворенность работой. В нашем исследовании использована «Шкала осознанного внимания» (MAAS), разработанная докторами философии Кирком Уорреном Брауном и Ричардом Райаном. Результаты научной работы, влияния вмешательств основанных на осознанности, на управление стрессом показывают, что регулярное применение практик осознанности способствует повышению профессиональной эффективности и созданию более гармоничной образовательной среды. Статья призывает к интеграции практик осознанности в образовательные программы, в систему подготовки и повышения квалификации педагогов, что может стать важным шагом к укреплению их психического здоровья и устойчивости к стрессу.

Abstract. In the context of the modern educational process, teachers face many stressful factors that can negatively affect their professional activities and personal well-being. This article examines the practice of mindfulness as an effective tool for building stress tolerance among teachers. Mindfulness helps teachers better manage their emotions, reduce anxiety levels, and increase overall job satisfaction. The paper presents the main methods and techniques of mindfulness, such as meditation, breathing exercises and self-reflection practices, as well as their impact on the psycho-emotional state of teachers. The results of a study on the impact of mindfulness-based interventions on stress management show that regular use of mindfulness practices contributes to increased professional effectiveness and the creation of a more harmonious educational environment. The article calls for the integration of mindfulness practices into the system of teacher training and advanced training, which can be an important step towards strengthening their mental health and stress tolerance.

Ключевые слова: осознанность, практика осознанности (Mindfulness), снижение стресса, стрессоустойчивость, педагоги.

Keywords: mindfulness, Mindfulness practice, stress reduction, stress tolerance, teachers.

Введение. Исследования по данной теме стали активно развиваться в мировом образовательном процессе с конца ХХ–начала XXI веков, став особенно актуальными в последние десятилетия в связи с ростом требований к системе образования и повышением уровня стресса среди педагогов. В связи с тем, что в конце ХХ–начале XXI веков в Казахстане стали активно внедряться в систему образования новые подходы и методы, возникла необходимость изучения психологических аспектов работы педагогов, в том числе их стрессоустойчивости. Таким образом, в настоящее время в отечественной системе образования особенно актуально изучение стрессоустойчивости работников образования. Это говорит о том, что развитие стрессоустойчивости как одного из требований к личностным компетенциям педагога важно.

Теоретическая линза. Что такое стрессоустойчивость? Сначала был рассмотрен анализ, проведенный учеными-исследователями концепций стрессоустойчивости. Казахстанские ученые, его проводившие в мировой психологии – А. Р. Ризулла, М.П. Кабакова, Ф. С. Ташимова [1], раскрывая роль стресса в жизни людей, подчеркнули важность преодоления стресса как механизма, определяющего успех человеческой жизни. Авторы анализируют, систематизируют и приводят показатели, полученные в исследованиях казахстанских, российских и западных концепций стрессоустойчивости, включая Авдулову Т., Дьякова С., Ташимову Ф. С., Мынбаеву А. К., Гармези Н., Luthar S, Зиглер Д., Мастен Э и других ученых [1]. Анализируя мировые концепции стрессоустойчивости, в том числе казахстанские, авторы предложили собственные определения стрессоустойчивости. По их мнению, стрессоустойчивость зависит от таких факторов, как саморегуляция, личностный потенциал, эмоциональная и психологическая устойчивость, смысловые детерминанты, поведенческие аспекты личности, cтратегии преодоления, продуктивные и непродуктивные защитные механизмы, а также компетенции личности в случае возникновения стрессовых ситуаций [1, с. 41].

Зарубежные ученые провели систематический анализ способности учителей противостоять стрессу. Натанаэль фон дер Эмбсе, Шеннон В. Райан, Тера Гиббс, Ариэль Мэнкин [4], проводя систематический обзор, отмечают, что несмотря на ряд проведенных исследователями вмешательств в области стресса учителей, не было составлено систематического обзора для сравнения их типа и эффективности, которые были бы направлены на снижение стресса преподавателей.  Результаты научной работы показали, что наиболее эффективные вмешательства были в областях осознанности, поведенческие и когнитивно-поведенческие [4, с. 1328].

Согласно результатам исследований Michelle M. Neumann, Sarah Tillott [3], учителя, которые участвуют в тренингах осознанности, скорее всего, развивают такие навыки осознанности, как внимание в настоящий момент, самосознание, самопринятие, саморегуляция, эмоциональное регулирование, сострадание, эмпатия, позитивный взгляд на мир и открытость новой информации. Эти навыки могут помочь учителям справиться со стрессом и риском эмоционального выгорания, а также способствовать спокойствию, ясности и благополучию преподавателя. Исследователи делают выводы, что подход школьных психологов и консультантов, основанный на осознанности и жизнестойкости, может привести к созданию более благоприятной учебной среды как для учителей, так и для учащихся. Педагоги должны использовать концепцию осознанности в своих классах и повседневной жизни [3, с. 3].

Обзор литературы, используя рекомендации PRISMA (Moher и др., 2009) [5], чтобы получить общее представление о мероприятиях по поддержке благополучия учителей и профилактике профессионального выгорания показал: из рассмотренных исследований два были опубликованы до 2000 года, четыре – до 2010 года, а оставшиеся 40 статей были опубликованы в период с 2010 по 2022 год, что отражает растущий интерес к участившимся проблемам, связанным с благополучием преподавателей [5, с. 18]. Основываясь на анализе литературы, авторы определяют стрессоустойчивость как психологическую устойчивость человека в стрессовой ситуации, которая позволяет эффективно решать проблемы и налаживать оптимальное функционирование этого человека.

Целью исследования следующих авторов – Qun Ye, Ying Huang, Xingcheng Ge, Xiaolan Song [6], было изучение влияния онлайн-курса, основанного на осознанности, на снижение стресса учителей. Исследование состояло из двух этапов: фаза 1 была направлена ​​на изучение взаимосвязи между воспринимаемым стрессом педагогов и чертами осознанности, фаза 2 была направлена ​​на изучение эффективности онлайн-курса по повышению осознанности. Важно отметить, что группа, занимающаяся осознанностью, по сравнению с контрольной показала значительное снижение воспринимаемого стресса и негативных эмоций, а также повышение понимания основных механизмов осознанности после обучения [6]. Выводы проведенного нами исследования перекликаются с результатами приведенного выше эксперимента.

Методы исследования. В ходе исследования использовалась «Шкала осознанного внимания» (MAAS), разработанная докторами философии Кирком Уорреном Брауном и Ричардом Райаном, в качестве основного измерительного инструмента. Данная шкала предназначена для оценки диспозиционных аспектов осознанного внимания в повседневной практике, то есть открытости и сосредоточенности на событиях, происходящих в настоящее время. Шкала состоит из 15 пунктов и обладает сильными психометрическими свойствами.

По шкале измерения участники отвечали на утверждения о своем повседневном опыте, используя шкалу от 1 до 6:

1 – постоянно, почти всегда; 2 – очень часто; 3 – довольно часто; 4 –довольно редко; 5 – очень редко; 6 – почти никогда.

В  исследовании приняли участие 87 педагогов школ г. Астаны. Учителя изначально были разделены на контрольную группу (44) и экспериментальную группу (43). Перед началом эксперимента и после его завершения все участники заполнили анкету MAAS.

Гипотеза исследования: если практика осознанного внимания систематически внедряется в профессиональную деятельность педагогов, то повышается уровень их стрессоустойчивости, улучшается способность к саморегуляции, повышается качество повседневной работы. Критерий Пирсона χ2 использовался для проверки этого предположения.

Формула критерия Пирсона χ2 (здесь Э_ч – эмпирическая частота; Т_ч –теоретическая частота):

Рисунок 1. Зона неопределенности

Согласно нулевой гипотезе (H₀), две группы имеют одинаковые показатели и, как полагают, не имеют разницы; согласно альтернативной гипотезе (H₁), между ними существует разница. Степени свободы вычисляются по формуле Df = (R – 1) × (C – 1).

Результаты и обсуждение. Результаты констатирующего эксперимента. В первоначальных измерениях уровни стрессоустойчивости экспериментальной и контрольной групп были одинаковыми.

Таблица 1.

Распределение теоретической частоты по каждому компоненту констатирующего эксперимента

На основе эмпирических данных рассчитывались теоретические частоты. Критерий Пирсона χ2 имел значение 0,12. При степени свободы v = 2 критическое значение составляло 5,99 (α = 0,05). Поскольку вычисленное значение χ2 намного меньше критического значения, была принята нулевая гипотеза H₀ – то есть разница между группами на определяющем этапе статистически не значима.

Результаты формирующего эксперимента. На формирующем этапе эксперимента был проведен авторский учебный курс, состоящий из практики «Mindfulness» [2]. Учителя ознакомились с основными принципами майндфулнеса, приняли участие в тренингах и семинарах. По окончании курса участники снова заполнили анкету MAAS. Эмпирические частоты конечных измерений были следующими:

Таблица 2.

Распределение теоретической частоты по каждому компоненту формирующего эксперимента

В результате рассчитаны теоретические частоты, и значение критерия χ2 было равно 14,14. При степени свободы v = 2 это значение оказалось выше критического уровня 9,21, поэтому была принята альтернативная гипотеза H₁. То есть после введения практики осознанного внимания разница между экспериментальной и контрольной группами стала статистически значимой.

Рисунок 2. Сравнительные результаты эмпирических и теоретических частот по уровням стрессоустойчивости двух групп

Выводы. Результаты первоначального эксперимента показали, что две группы имели одинаковые уровни стрессоустойчивости, что позволило сравнить их на формирующем этапе. По окончании курса показатели учителей в экспериментальной группе значительно улучшились: увеличилось число тех, кто достиг высокого уровня, и уменьшилось число тех, кто находится на низком уровне. Это показывает, что практика mindfulness эффективна для учителей в управлении стрессом, саморегуляции и улучшении общего качества жизни.

Гипотеза исследования подтвердилась: систематическое использование практик осознанного внимания повышает уровень стрессоустойчивости педагогов и развивает навыки саморегуляции. Эти результаты подтверждают важность включения методов mindfulness в образовательные программы.