ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

PECULIARITIES OF THE RELATIONSHIP BETWEEN COGNITIVE ABILITIES AND ACADEMIC MOTIVATION IN CHILDREN OF PRIMARY SCHOOL AGE IN THE CONTEXT OF ADDITIONAL EDUCATION

Kozlova Anastasia Vasilievna

Educational Psychologist, Khanty-Mansiysk Technology and Pedagogical College, Russia, Khanty-Mansiysk

Аннотация. Изучение взаимосвязи когнитивных способностей и учебной мотивации детей младшего школьного возраста представляет собой актуальную научную задачу, обусловленную несколькими ключевыми аспектами.

Во-первых, важность вышеназванной проблемы связана с периодом интенсивного развития когнитивных функций в данном возрасте. В процессе обучения у детей младшего школьного возраста формируются и совершенствуются такие когнитивные процессы, как внимание, память, мышление, восприятие, что важно для успешного освоения школьной программы.

Во-вторых, понимание когнитивных особенностей и уровня учебной мотивации учащихся позволяет оптимизировать образовательный процесс, делая его более индивидуализированным и эффективным. Педагоги, знающие особенности когнитивного развития и мотивацию своих учеников, могут подбирать наиболее подходящие методы и формы работы, стимулировать интерес к учебе и активизировать учебную деятельность.

Основная часть

Для теоретического анализа вопроса когнитивных способностей автор статьи опирается на труды отечественных и зарубежных авторов таких как: Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А. Лурия, С. Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина, Б.Г. Ананьев, Дж. Миллер, Дж. Брунер. Вопросами отдельных когнитивных процессов занимались многие ученые, однако системный подход к пониманию когнитивных способностей был сформулирован В.Д. Шадриковым во второй половине ХХ в.

В данной работе автором используется определение когнитивных способностей, предложенное В.Д. Шадриковым «Когнитивные способности — индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в активной работе следующих психических процессов: внимания, ощущения, восприятия, памяти, воображения, мышления, проявление которых можно увидеть в успешном познании окружающей действительности. Когнитивные способности взаимосвязаны и образуют динамическую, многокомпонентную структуру [1].

Для успешного освоения учебной программы важны не только когнитивные способности, но и движущая сила для осуществления учебной деятельности, то есть учебная мотивация. Вопросами мотивации в отечественной и зарубежной психологии занимались, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Р.С. Немов, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин, В.Г. Леонтьев, Т.О. Гордеева, Х. Хекхаузен, Д. Уотсон, Э. Торндайк, З. Фрейд, Дж. Келли, К. Роджерс, А. Маслоу. На сегодняшний день нет единого подхода к данной проблеме, в связи с многообразием теоретических и экспериментальных установок при изучении мотивации. Основу мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте составляют учебно-познавательные предпосылки. В качестве основного определения учебной мотивации, автор настоящей статьи будет использовать определение, предложенное Д. Б. Элькониным: «Учебная мотивация — совокупность мотивов адекватных задачам учебной деятельности, направляющая деятельность ученика и определяющая его поведение в системе школьных ценностей» [2].

Целью данного научного исследования является выявление взаимосвязи между учебной мотивацией и когнитивными способностями у учащихся младшей школы в условиях дополнительного образования. 

В ходе работы автором статьи сформулированы такие гипотезы:

1. Существует взаимосвязь между когнитивными способностями и уровнем учебной мотивации у детей младшего школьного возраста.
2. Существуют особенности взаимосвязи между когнитивными способностями и уровнем учебной мотивации у детей младшего школьного возраста.

Эмпирическую базу составили результаты, полученные от 83 учащихся центра обучения иностранным языкам 3 и 4 класса в возрасте 9-10 лет, из которых 39 принадлежали девочкам и 44 — мальчикам.

Экспериментальные группы были поделены по гендерному признаку: ЭГ-1 — группа девочек; ЭГ-2 — группа мальчиков.

Для проведения исследования автор использовала следующие методики:

Методика «Изучение логической и механической памяти» А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина [3].

Данная методика является стандартизированной методикой для дифференцированной диагностики логической и механической памяти у младших школьников.

«Логическая память» позволяет оценить процесс запоминания информации через процесс понимания, анализа и связывания этой информации с уже известными данными. Этот тип памяти активируется, когда есть стремление понять смысл или контекст информации, а не просто запомнить ее. 

«Механическая память» связана с запоминанием информации посредством повторения и механической репродукции. Этот тип памяти активируется, когда испытуемый стремится запомнить информацию без понимания ее смысла или контекста.

Для проведения диагностики нужны два ряда пар слов: в первом ряду между парами слов есть логическая связь, во втором ряду пары слов никак не связаны между собой по смыслу; секундомер.

Группе испытуемых сначала зачитываются пары слов первого ряда, между каждой парой выдерживается интервал в 5 секунд. Следующим этапом читаем только слова левого ряда, испытуемые должны записывать слова, которые составляли им пару. После 10 секундной паузы этой же группе испытуемых зачитываются пары слов второго ряда. Результаты диагностики заносятся в протокол и интерпретируются следующим образом: от 7 до 10 слов — высокий уровень развития памяти (логической, механической); от 5 до 7 слов — средний уровень; от 1 до 5 слов — низкий уровень.

Методика «Оценка объема динамического внимания» В. Шульте [4].

Данная методика позволяет произвести оценку объёма динамического внимания, а её шкала характеризует способность испытуемого одновременно охватывать вниманием несколько объектов.

Для диагностики потребовались: 4 таблицы Шульте размером 35 на 35 см. В каждой таблице в случайном порядке расположены числа от 1 до 25; секундомер; указка; протокол для записи результатов исследования. 

Ход проведения исследования: испытуемый должен находиться на таком расстоянии от таблицы, чтобы видеть её целиком. Испытуемому необходимо найти все числа от 1 до 25 по порядку во всех 4-х таблицах. Экспериментатор фиксирует время выполнения каждой таблицы в протоколе. При обработке результатов исследования время выполнения всех таблиц суммируется. Для целей последующего сопоставления данных по объему внимания с другими характеристиками аттенционной функции осуществляется перевод показателей объема внимания в шкальные оценки.

Результаты исследования по каждому испытуемому были занесены в Таблицу 2.

Методика «Оценка вербально-логического мышления» С.Л. Рубинштейн [4].

Данная методика представляет собой надежный инструмент исследования вербально-логического мышления у детей младшего школьного возраста. Данная шкала характеризует способности испытуемых выполнять такие мыслительные операции, как обобщение и выделение существенных признаков.

Для диагностики необходим бланк методики «Исключение лишнего»: 15 серий слов, по 4 слова в каждой серии, 3 из которых можно объединить по смыслу и одно лишнее слово; секундомер; протокол для регистрации ответов.

Испытуемому предлагается бланк методики, в которой 15 серий по 4 слова и инструкция к выполнению: «Три из четырёх слов можно сгруппировать по какому-то признаку, а лишнее слово, не соответствующее этому признаку, нужно зачеркнуть. Выполнять задание нужно быстро, не допуская ошибок». Экспериментатор засекает время, испытуемый приступает к выполнению задания. Результаты исследования заносятся в протокол.

Методика «Опросник академической саморегуляции» Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева, М.Ф. Линча [6].

Методика, предназначенная для измерения мотивации учебной деятельности учащихся третьих-седьмых классов средней школы. Данный опросник был разработан Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым, М.Ф. Линчем в 2020 году на основе англоязычной методики «Опросник академической саморегуляции (SRQ-A) Р. Райана и Дж. Коннела». Основу методики представляет теория самодетерминации (СДТ) Э. Диси и Р. Райана, рассматривающая мотивационный континуум, включающий в себя различные типы внешней и внутренней мотивации. Опросник включает в себя 7 шкал:

1. Внутренняя познавательная мотивация (измеряет стремление узнавать новое, понимать изучаемый предмет, переживания интереса, радости и удовольствия от познания);

2. Внутренняя мотивация саморазвития (стремление к развитию своих способностей в рамках учебной деятельности, достижению мастерства и компетентности);

3. Идентифицированная мотивация (понимание важности учебы для себя лично, осознание учебной деятельности как основанной на личном выборе);

4. Позитивная интроецированная мотивация (стремление гордиться своими достижениями в учебе);

5. Негативная интроецированная мотивация (стремление избежать чувств вины и стыда за неудачи в учебе);

6. Общая экстернальная мотивация (переживание вынужденности учебной деятельности вследствие необходимости следовать требованиям, стремление избежать проблем);

7. Экстернальная мотивация, связанная с учителями (мотивация, основанная на стремлении соответствовать требованиям учителя, избегать его неодобрения).

Опросник включает в себя 26 вопросов, на каждый из которых испытуемый должен выбрать один из вариантов утверждения: неверно; скорее неверно; скорее верно; верно. Оценка по каждой шкале вычисляется как среднее арифметическое и выделяются доминирующие типы учебной мотивации.

Методика «Учебная мотивация» Г. А. Карповой [5].

Данная методика разработана Г.А. Карповой и является рабочим инструментом для диагностики школьной мотивации. Опросник включает в себя 26 вопросов, ответы на которые испытуемый ставит следующими баллами:

0 - нет;

1 - и да, и нет;

2 - да, в большинстве случаев;

3 - конечно, да.

Интерпретация результатов. Уровень мотивации по каждой из семи шкал, вычисляется при помощи ключа как сумма баллов, которые поставил испытуемый в ответе на каждый вопрос. Методика включает в себя 7 шкал мотивации:

• Познавательные мотивы. Познавательные мотивы представляют собой психологические конструкты, которые обозначают внутренние стимулы, направленные на поиск, усвоение и применение новых знаний и информации;
• Коммуникативные мотивы — мотивы, характеризующие внутренние стимулы, ориентированные на обмен информацией и взаимодействие с окружающими людьми.
• Эмоциональные мотивы  очерчивают внутренние побуждения, ориентированные на достижение эмоционального благополучия и удовлетворение эмоциональных потребностей. Эти мотивы активизируют и направляют эмоциональное поведение субъекта, определяя его стремление к получению положительных эмоций и избеганию негативных. 
• Мотивы саморазвития характеризуют внутренние стремления индивида к непрерывному совершенствованию своих навыков, умений, знаний и личностных качеств. Эти мотивы служат движущей силой процесса саморазвития, определяя направленность и интенсивность индивидуальных усилий по самосовершенствованию. Мотивы саморазвития играют ключевую роль в стимулировании обучения, самообразования и самоактуализации, способствуя повышению личностной эффективности.
• Позиции школьника — положительное отношение к школе, осознание себя учеником и частью образовательного процесса.

Для подтверждения гипотезы о том, что существует связь между когнитивными способностями и уровнем учебной мотивации у младших школьников автором статьи была проведена статистическая обработка полученных в результате исследования данных. Для статистической обработки данных автор использовала коэффициент ранговой корреляции r-Спирмена, а также коэффициент U-Манна-Уитни для подтверждения гипотезы о том, что существуют особенности взаимосвязи между двумя независимыми группами.

При проведении корреляционного анализа между шкалами когнитивных способностей и ведущими мотивами учебной деятельности было выявлено 20 положительных и 14 отрицательных взаимосвязей в ЭГ-1 и 24 положительных и 14 отрицательных взаимосвязей в ЭГ-2. Следовательно, можно сделать вывод, что взаимосвязь между когнитивными способностями и шкалами учебной мотивации присутствует достаточно сильная. Это означает, что чем выше уровень развития когнитивных способностей, тем более осознанно ученики подходят к вопросу обучения, понимают его важность, чувствуют уверенность в своих академических возможностях, в общении со сверстниками, а также учебный процесс вызывает у них познавательный интерес и стремление к саморазвитию.

В результате сравнения двух групп с использованием непараметрического критерия U-Манна-Уитни, были выявлены значимые различия по шестнадцати параметрам (табл. 1).

Таблица 1.

Анализ особенностей взаимосвязи

Мы видим, что параметры когнитивных способностей более выражены у ЭГ — 1, к этим параметрам относятся: «Логическая память» (U=450,5, при p=0,0002), «Вербально-логическое мышление» (U=469, при p=0,0003), «Объём динамического внимания» (U=504, при p=0,001). Данное различие объясняется возрастными особенностями развития. В младшем школьном возрасте ряд когнитивных функций у девочек развивается быстрее, чем у мальчиков того же возраста. Также ряд мотивов учебной деятельности у ЭГ–1 развит сильнее, чем у ЭГ–2. К этим параметрам относятся: «Внутренняя познавательная мотивация» (U=420, при p=0,000), «Внутренняя мотивация саморазвития» (U=412, при p=0,000), «Идентифицированная мотивация» (U=424,5, при p=0,000), «Позитивная интроецированная мотивация» (U=411, при p=0,000), «Познавательные мотивы» (U=544, при p=0,004), «Коммуникативные мотивы» (U=521, при p=0,002), «Эмоциональные мотивы» (U=500, при p=0,001), «Мотивы саморазвития» (U=505, при p=0,001), «Мотивы достижения успеха» (U=416, при p=0,000). Выявление таких различий позволяет говорить о мотивационной разноплановости девочек. Девочки более настроены воспринимать что-то новое, уже в этом возрасте понимают ценность саморазвития и важность учебного процесса для себя лично, стремятся гордиться своими достижениями. Также девочкам свойственно стремиться к эмоциональному комфорту, в том числе и в рамках учебной деятельности, поэтому им важны устойчивые доверительные отношения как с одногруппниками, так и с преподавателями. Следовательно, можно сказать, что мотивация девочек сосредоточена внутри самой личности и в меньшей степени зависит от внешних факторов и обстоятельств. Следующие параметры более выражены в ЭГ–2: «Негативная интроецированная мотивация» (U=534, при p=0,003), «Общая экстернальная мотивация» (U=488,5, при p=0,000), «Экстернальная мотивация» (U=486, при p=0,000), «Мотивы одобрения» (U=527, при p=0,002). Анализируя данные значения, можно утверждать, что учебная мотивация мальчиков в большей степени основана на негативном аспекте: в большей степени мальчики посещают занятия, чтобы избежать наказания со стороны родителей или преподавателей, также посещают уроки потому, что этого требуют общественные нормы и правила. Для мальчиков также важно получить одобрение со стороны сверстников, преподавателей, родителей за хорошо выполненную работу, они нуждаются в похвале в большей степени, чем их одноклассницы. Мальчики более склонны к конкуренции, им важно показать себя, они в значительной степени более критично относятся к своим ошибкам, которые могут стать причиной отказа от учебы вовсе. Особенно в условиях дополнительного образования.

Сравнивая между собой ЭГ-1 и ЭГ-2 при помощи критерия U Манна-Уитни автор данного исследования приходит к выводу, что когнитивные способности и шкалы, демонстрирующие положительные виды мотивации больше выражены в ЭГ-1, а шкалы, выраженные негативными видами мотивации в большей степени продемонстрированы в ЭГ-2, чем в ЭГ-1. Обнаруженные различия подтверждают гипотезу о том, что существуют особенности взаимосвязи между когнитивными способностями и уровнем учебной мотивации у детей младшего школьного возраста.