РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

DEVELOPMENT OF DIALOGIC SPEECH IN PRE-SCHOOLERS WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT BY MEANS OF ROLE-PLAYING GAMES

Esekenova Farida Suyekabullaevna

Master’s Student, Moscow Witte University, Russia, Moscow

Rodionov Alexey Nikolaevich

Scientific Supervisor, PhD in Psychology, Head of the Department of Psychology, Pedagogy and Special Education, Moscow Witte University, Russia, Moscow

Аннотация. В статье рассматриваются теоретические основы и результаты констатирующего этапа экспериментального исследования, направленного на изучение уровня сформированности диалогической речи у детей дошкольного возраста 4–5 лет с общим недоразвитием речи (ОНР, III уровень). Представлен анализ подходов отечественных учёных к пониманию роли сюжетно-ролевой игры в развитии речи дошкольников. Описан комплекс диагностических методик, включающих беседу, моделирование речевых ситуаций и наблюдение за спонтанным диалогом в игровой деятельности. Проведён количественный и качественный анализ полученных данных. Полученные результаты подтверждают необходимость организации целенаправленной коррекционно-развивающей работы и обосновывают перспективность использования сюжетно-ролевой игры как её ведущего средства.

Abstract. The article examines the theoretical foundations and results of the ascertaining stage of an experimental study aimed at identifying the level of formation of dialogic speech in preschool children (4–5 years old) with general speech underdevelopment (level III). An analysis of domestic scholars' approaches to understanding the role of role-playing games in the development of preschoolers' speech is presented. A set of diagnostic methods is described, including conversation, modeling of speech situations and observation of spontaneous dialogue in play activities. A quantitative and qualitative analysis of the obtained data is carried out. The results confirm the need for targeted correctional and developmental work and justify the prospects of using role-playing games as its leading means.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, диалогическая речь, дошкольники, сюжетно-ролевая игра, коррекционно-развивающая работа, констатирующий эксперимент.

Keywords: general speech underdevelopment, dialogic speech, preschoolers, role-playing game, correctional and developmental work, ascertaining experiment.

Введение. Проблема формирования диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) остаётся одной из центральных в современной логопедии и специальной педагогике. Диалог является первичной и наиболее естественной формой речевого общения, именно через него ребёнок усваивает социальный опыт, выстраивает отношения со сверстниками и взрослыми, приобщается к нормам коммуникативного поведения. Как отмечает А.Г. Арушанова, речевое общение составляет основу социального развития ребёнка, а его нарушение существенно затрудняет формирование коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте [1].

По данным Т.Б. Филичевой и Т.В. Тумановой, у детей с ОНР наряду с нарушениями звукопроизношения и лексико-грамматического строя отмечаются выраженные трудности в построении связных диалогических высказываний [5]. Эти дети редко выступают инициаторами общения, испытывают затруднения при формулировке вопросов и ответов, нарушают очерёдность реплик, не соблюдают нормы речевого этикета. Недостаточная сформированность диалогических умений негативно сказывается на социальной адаптации ребёнка и его готовности к школьному обучению.

Особую роль в решении данной проблемы играет сюжетно-ролевая игра. Являясь ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, она создаёт естественную, мотивационно насыщенную среду для речевого взаимодействия [2]. Вместе с тем коррекционный потенциал сюжетно-ролевой игры в работе с детьми с ОНР используется недостаточно системно, что и определяет актуальность настоящего исследования.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования разработанного диагностического комплекса и системы коррекционно-развивающих мероприятий логопедами, дефектологами и воспитателями дошкольных образовательных организаций при коррекции нарушений диалогической речи у детей с ОНР.

Научная новизна исследования заключается в систематизации и уточнении научных представлений о специфике диалогических умений у дошкольников с ОНР III уровня, а также в комплексной диагностике уровня их сформированности с применением совокупности взаимодополняющих методик.

Цель исследования — изучить особенности диалогической речи дошкольников с ОНР III уровня на констатирующем этапе эксперимента и определить направления коррекционно-развивающей работы с использованием сюжетно-ролевой игры.

Теоретические основы проблемы. Диалогическая речь как объект изучения привлекает внимание психологов, лингвистов и педагогов на протяжении нескольких десятилетий. Л.С. Выготский рассматривал диалог как первичную форму речи, в которой речевое и мышление находятся в неразрывном единстве [2]. В контексте дошкольного возраста диалогическая речь тесно связана с игровой деятельностью: именно в игре у ребёнка возникает потребность в высказывании, формируются умения слушать партнёра и реагировать на его реплики.

В.П. Глухов указывает, что развитие диалогической речи является важнейшей задачей логопедической работы с детьми с ОНР, поскольку у них выявляются трудности в диалогическом общении, малый запас слов и сложности в построении синтаксических конструкций [3]. О.С. Ушакова подчёркивает, что сформированность диалогической речи к старшему дошкольному возрасту является одним из показателей психологической готовности к школьному обучению [4].

Роль сюжетно-ролевой игры в развитии речи дошкольников освещена в работах ряда исследователей. Обобщение их подходов представлено в таблице 1.

Таблица 1.

Подходы к пониманию роли сюжетно-ролевой игры в развитии диалогической речи дошкольников

Таким образом, анализ научной литературы показывает наличие тесной взаимосвязи между развитием диалогической речи и сюжетно-ролевой игрой. Речь активизируется и развивается в игровой деятельности, а игра, в свою очередь, обогащается по мере роста речевых возможностей ребёнка. Это теоретическое положение служит основой для проектирования коррекционно-развивающей работы.

Организация и методы исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе частного дошкольного образовательного учреждения «Space Kids» (г. Алматы). В констатирующем этапе приняли участие 6 воспитанников старшей группы (4–5 лет) с логопедическим заключением «Общее недоразвитие речи, III уровень». Выборка является однородной по возрасту и уровню речевого нарушения, что обеспечивает сопоставимость диагностических данных.

Для выявления уровня сформированности диалогической речи был составлен диагностический комплекс, включающий четыре взаимодополняющие методики.

1. Беседа на близкую тему (по О.С. Ушаковой [4]). Цель: оценить умение ребёнка вступать в речевой контакт со взрослым, давать развёрнутые и грамматически оформленные ответы. Процедура: логопед задавал каждому ребёнку 7–8 вопросов на знакомые темы («Семья», «Любимые игры», «Мой день»). Фиксировались: инициативность ребёнка, полнота ответов, лексическое и грамматическое оформление высказываний.

2. Задание «Узнай у друга» (адаптированный вариант по В.П. Глухову [3]). Цель: выявить способность ребёнка самостоятельно формулировать и задавать вопросы сверстнику. Процедура: детям предлагалась игровая ситуация, в которой необходимо было узнать у партнёра сведения о его рисунке, не видя его. Оценивались инициативность, количество и грамматическая правильность вопросов.

3. Моделирование ситуаций речевого этикета (по Г.В. Чиркиной, из программы Т.Б. Филичевой и Т.В. Тумановой [5]). Цель: изучить использование этикетных формул в типичных коммуникативных ситуациях. Процедура: детям предъявлялись картинки с социальными ситуациями (приветствие, просьба, благодарность, извинение) и задавались вопросы о том, что нужно сказать персонажу. Оценивалось знание и уместное употребление речевых формул.

4. Наблюдение за спонтанным диалогом в совместной игре (на основе методологии Д.Б. Эльконина [6]). Цель: проанализировать речевое взаимодействие детей в условиях естественной игровой деятельности. Процедура: в течение 20 минут фиксировалось речевое поведение пар детей в свободной игре. Протокол наблюдения включал: частоту речевых обращений, наличие ролевых реплик, удержание диалога, использование этикетных формул.

Оценка производилась по 5-балльной шкале по каждой методике отдельно, на основе которой определялся интегральный уровень развития диалогической речи: высокий (4–5 баллов), средний (2,5–3,9 балла), низкий (до 2,4 балла).

Результаты исследования. Количественный анализ полученных данных представлен в таблице 2.

Таблица 2.

Распределение обследованных дошкольников по уровням сформированности диалогической речи (констатирующий этап)

Как видно из таблицы 2, низкий уровень сформированности диалогической речи выявлен у 3 детей (50 %), средний — у 2 детей (33 %), высокий — у 1 ребёнка (17 %). Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство обследованных детей испытывают существенные трудности в диалогическом общении.

Качественный анализ результатов по каждой методике обобщён в таблице 3.

Таблица 3.

Качественная характеристика диалогических умений по уровням (констатирующий этап)

По методике «Беседа на близкую тему» дети с низким уровнем (3 человека) давали преимущественно односложные ответы («да», «нет», «не знаю»), не удерживали тему разговора и нередко уклонялись от речевого контакта. В речи фиксировались грубые аграмматизмы («красный машина», «много яблоко»), бедность словаря. Дети со средним уровнем охотно вступали в беседу, понимали обращённую речь, однако их ответы оставались краткими и аграмматичными. Ребёнок с высоким уровнем давал развёрнутые ответы, придерживался темы, использовал сложносочинённые конструкции.

По методике «Узнай у друга» дети с низким уровнем не могли самостоятельно сформулировать ни одного вопроса: они либо молчали, либо прибегали к жестам и указательным конструкциям («Вот... это...»). Дети со средним уровнем формулировали вопросы с нарушением порядка слов и аграмматизмами, но проявляли выраженный интерес к партнёру. Ребёнок с высоким уровнем самостоятельно задавал 3–4 последовательных уточняющих вопроса.

По методике моделирования речевого этикета большинство детей воспроизводили лишь наиболее частотные формулы («спасибо», реже «пожалуйста»), не всегда соотнося их с предъявленной ситуацией. Ситуации извинения и вежливой просьбы вызывали наибольшие затруднения у всех детей с низким уровнем.

По результатам наблюдения за спонтанным диалогом дети с низким уровнем играли параллельно: речевое взаимодействие практически отсутствовало, контакт ограничивался отдельными возгласами или невербальными действиями. Дети со средним уровнем предпринимали попытки вступить в диалог, однако без стимулирующей помощи взрослого обмен репликами не превышал 2–3 единиц. Ребёнок с высоким уровнем удерживал ролевой диалог на протяжении всего периода наблюдения, использовал ролевые реплики и элементы речевого этикета.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента выявили устойчивый дефицит диалогических умений у большинства обследованных детей. Наиболее уязвимыми оказались умения задавать вопросы, удерживать диалог и использовать речевой этикет — те самые компоненты, которые обеспечивают инициативность и полноценность речевого общения. Это согласуется с данными В.П. Глухова о том, что дети с ОНР испытывают трудности именно в активной, инициирующей стороне диалога [3].

Выводы и перспективы. Результаты констатирующего этапа исследования подтверждают, что у дошкольников с ОНР III уровня диалогические умения сформированы ниже возрастной нормы. Преобладают реактивные реплики, трудности в инициировании и поддержании диалога, ограниченность словаря, аграмматизмы и несформированность речевого этикета.

Полученные данные обосновывают необходимость организации системной коррекционно-развивающей работы. В качестве её ведущего средства определена сюжетно-ролевая игра, которая создаёт естественную мотивацию для диалога, обеспечивает возможность многократного повторения речевых образцов в игровом контексте и позволяет педагогу выступать активным партнёром [1; 2].

На следующем этапе исследования планируется проведение формирующего эксперимента, предполагающего реализацию коррекционно-развивающей программы на основе сюжетно-ролевой игры. Концепция программы строится на трёх ключевых компонентах: мотивационном (формирование потребности в речевом общении через игровые роли и сюжет), лингвистическом (обогащение словаря, отработка грамматических конструкций в ролевых репликах) и коммуникативно-этикетном (освоение норм речевого взаимодействия: умение задавать вопросы, слушать партнёра, соблюдать очерёдность реплик и нормы вежливости [5; 6]).

Перспективой дальнейшего исследования является оценка эффективности данной игровой программы, а также изучение возможностей её применения в условиях инклюзивного образования.