Мотивация профессионального обучения студентов в мониторинге качества их подготовки

The motivation of vocational education students in monitoring the quality of their training

Inna Borodina

lecturer, Department of General psychology and psychophysiology of the Crimean Federal University named after V. I. Vernadsky

Аннотация. В статье на основе компетентностного подхода в профессиональном обучении освещаются методические аспекты психодиагностики мотивации профессионального обучения студентов в мониторинге качества их подготовки в высшей школе. Представлены организационные, психотехнические вопросы выявления мотивационных аспектов профессиональных компетенций студентов на разных стадиях профессиональной подготовки.

Abstract. The article applied a competency approach in vocational training. The methodical aspects of the psychodiagnostics of the motivation for the professional training of students in monitoring the quality of their training in higher education the University. Organizational, psycho-technical aspects of revealing the motivational aspects of the students' professional competencies at different stages of vocational training are presented.

Ключевые слова: студенты; компетенции; мотивация; профессиональное обучение.

Keywords: the students; competence; motivation; professional education.

Повышение качества профессионального образования ставит проблему разработки и совершенствования государственного стандарта профессиональной подготовки, возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций. Одним из ключевых понятий современной профессиональной подготовки и оценки ее результата в эффективности выпускников является компетентность. Она для государственного и отраслевого стандарта подготовки бакалавров, специалистов и магистров определяется как интегративная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных профессиональных и социально−личностных предметных областях (компетенциях), который определяется необходимым объемом и уровнем знаний и опыта в конкретном виде деятельности [5].

И. Д. Бех, раскрывая содержание педагогики развития, определяет компетентность как опыт сведущего субъекта в определенной жизненной сфере [2]. Опыт структурирующий и направляющий развитие личности, в том числе в профессионализации.

И. А. Зимняя использует это понятие в качестве «общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих» [4, с. 6]. Таким образом, в психолого-педагогических подходах в структуре компетенций выделяется мотивационная составляющая. Она отражает личностный уровень профессионального становления будущего специалиста, выпускника высшей школы, и может выступать показателем его профессиональной сформированности.

Целью данной работы является освещение методических аспектов психодиагностики мотивации профессионального обучения студентов в мониторинге качества их подготовки в высшей школе.

В профессиографировании мотивация включает такие неосознанные и осознанные побудители, как желания, «хотения», потребности выполнять профессиональную деятельность, интерес и склонности к ней. Отмечается побудительная сила профессиональных ценностей и профессиональной направленности личности. Профессиональная направленность личности определяется и, в свою очередь, определяет интеграцию перечисленных показателей, через достижение профессиональной идентичности. Она поддерживает внутреннею мотивацию профессионализации. В структуре мотивационной сферы личности разными авторами выделяется до тридцати показателей.

Рядом педагогов отмечается преемственность традиционных концепций обучения (ЗУНов) и компетентностного подхода современной системы образования [1; 2; 4; 7; 8], соединение их в реализации формирования профессиональных компетенций. Оценка своих знаний и умений определяет уровень притязаний в профессии.

Компетентностный подхода в профессиональном обучении как этапе профессионализации соответственно предполагает, не только, соединение приемов практической ориентации обучения, но развития личности будущего профессионала. Такая личность должна быть способной адаптироваться к условиям меняющейся профессиональной среды, осваивать и создавать новые технологии, осуществлять специализацию в выбранной сфере деятельности и диверсифицироваться в ней.

Рассматривая профессиональное развитие личности обучающегося вуза как целевой ориентир реализации компетентностного подхода, выделяем необходимость включения в мониторинг качества профессиональной подготовки обучающегося вуза психодиагностики мотивационных компонентов профессиональных компетенций будущей практической деятельности студента.

Изменения в мотивационной сфере личности студентов связанны с формированием, прежде всего, социально−личностных компетенций. В актуалгенез этих компетенций И. А. Зимней включены такие характеристики, как: «готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект… отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект)» [4, с. 7]. Данные характеристики компетенций могут использоваться как показателей оценки эффективности программы развития мотивационной сферы личности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки.

Кроме того, исследования И. Д. Беха позволяют выделить уровни указанных показателей. Характеристиками низкого уровня компетенций являются недостаточное обобщение и ограниченность в перенесении практических способов действий на другие объекты. Центральным мотивом этого уровня компетентности выступает необходимость субъекта жить в социуме, приспосабливаться к требованиям, которые ставит жизнь. Высокий уровень компетентностей субъекта обучения репрезентируется сформированностью у него научных понятий как целого, в котором научно− ориентированная основа действий определяет логику их практического использования. Компетентность высокого уровня как соответствующее умение побуждается мотивационною основой, ведущим мотивом которой является стремление к самоутверждению, переживание чувства достоинства и наличие широких социальных мотивов [2; 3].

Особенности организации психодиагностики мотивационного компонента профессиональных компетенций, таким образом, включают следующие содержательные и организационные аспекты, сочетание которых определяет выбор диагностического инструментария и условия его применения.

Во-первых, выделение в качестве предмета исследования следующих основных компонентов мотивационной сферы личности обучающегося: ценностных установок в профессиональном обучении и будущей профессиональной деятельности, интересов и склонностей к ней, статуса профессиональной идентичности. Интериоризированные ценности профессиональной деятельности (выбора будущей профессии) опредмечиваются в конкретных мотивах, создающих интенцию склонности к определенным видам деятельности, обучения, общения, исследования. Это способствует достижению профессиональной идентичности, которая в свою очередь подкрепляет внутреннюю мотивацию переживания познания профессии, освоения ее этических норм и ценностей. То есть, выделяем ключевые показатели динамики развития мотивации профессионализации, определяющие выбор методик.

Во-вторых, динамика мотивации профессиональной деятельности определяется этапами и стадиями профессионализации, в том числе профессионального обучения. На разных стадиях профессионального обучения перед обучающимся встают разные цели и задачи, выполняющие роль внешних и внутренних мотиваторов. Ключевыми являются выбор профессии и профессионального плана ее освоения, адаптации к обучению и достижению профессиональной идентичности. Перечисленные стадии определяют целевые группы для диагностики. Этими группами являются: 1) абитуриенты вуза – стадия первичной оптации; 2) студенты в период адаптации к обучению в вузе (1-3 семестр) – стадия целевой оптации; 3) выпускники бакалавриата, осуществляющие выбор альтернатив (окончание обучения, или обучения в магистратуре в рамках раннее выбранного направления профессиональной подготовки, или перепрофилирование и обучение по другой специальности) – стадии целевой оптации или адаптации; 4) выпускники магистратуры – стадия адаптации, включающая трудоустройство, сохранение связей с вузом, повышение квалификации, получение второго высшего образования и др.

В-третьих, мониторинг и сравнение показателей мотивационных компонентов профессиональных компетенций обучающихся разных направлений подготовки и специальностей вуза предполагает унификацию показателей диагностического этапа. Безусловно в разных профессиях существуют различия в ценностях и этических нормах, которыми в мониторинговых исследованиях приходится пренебречь. Но мониторинг, на основе сопоставления эмпирических результатов с целевой моделью, позволяет выделить дополнительные группы обучающихся, с которыми необходима и возможна углубленная как диагностическая, так и коррекционно-развивающая работа, учитывающая особенности профессиональных ценностей, интересов, склонностей.

В-четвертых, этическими нормами психодиагностической работы предписывается проведение соответствующих методик только квалифицированным психологом, и не возможность передачи психодиагностического инструментария неспециалистам данного профиля. Этические принципы научности, обоснованности, конфиденциальности и привилегий участников задают следующую специфику проведения мониторинга мотивационных компонентов профессиональных компетенций будущей практической деятельности обучающегося вуза.

Все, предлагаемые ниже, психодиагностические методики относятся к классу профессиональных, у них установлены валидность, надежность и репрезентативность тестовых норм.

Применяемые диагностические методики разработаны для профессионального ориентирования и консультации, соответственно обладают экологической валидностью относительно целей исследования и диагностической ситуации. Представление обучающимся вуза или абитуриентам интерпретации их результатов выполняет функции самопознания, саморазвития, коррекции.

Перед обследованием обучающийся должен быть предупрежден о следующем, что его результаты будут доступны для анализа психологу, который вырабатывает рекомендации о особенностях организации обучения для учебной группы и студента. Результаты конкретного человека будут закодированы и обобщены в общем массиве данных, которые будут обсуждаться на заседании выпускающей кафедры, совете факультета, ректорате и тому подобном. Результаты тестирования не могут являться основанием для отчисления студента из вуза, или снижения его оценок успеваемости.

При отсутствии в вузе психологической службы как отдела целесообразно использование компьютеризированного варианта тестирования. Так же возможно привлечение к обработке результатов и выработке на их основе рекомендаций волонтеров магистратуры специальности «Психология». Они же могут быть привлечены к проведению по запросу индивидуальных консультаций тестируемых и кураторов учебных групп.

В реализации психодиагностической работы необходимо предусмотреть домен для хранения диагностических данных каждого испытуемого с целью сопоставительного анализа и отслеживания динамики индивидуального развития обучающихся.

Ориентировочное время тестирования основными диагностическими методиками в бланковом варианте 1 час 20 минут.

Структура диагностической схемы мотивационного компонента профессиональных компетенций будущей практической деятельности обучающегося вуза включает ценности профессиональной деятельности, интересы и склонности профессиональной деятельности, статус профессиональной идентичности. Для их психодиагностики пригодны профессионально-ориентированные методики, например, методика изучения мотивации профессиональной карьеры «Якоря карьеры» (Э. Шейн, адаптация В. Э. Винокурова, В. А. Чикер), «Дифференциально-диагностический опросник» ДДО (Е. П. Климов), «Матрица выбора профессии» (Г. В. Резапкина), опросник для определения профессиональной готовности (Л. Н. Кабардова), методика изучения статусов профессиональной идентичности (А. А. Азбель) и другие [6].

В дифференциальной психодиагностике важным является выделение симптоматики мотивационных компонентов профессиональных компетенций адаптивной модели профессионального и личностного развития по Л. М. Митиной [7]. На стадии первичной оптации ожидаемыми показателями адаптивного развития мотивационных компонентов профессиональных компетенций могут выступать (у абитуриента вуза) ценности автономии, служения, стабильности места жительства/ возможности его смены, степень выраженности интереса в профессиональных сферах, соответствующих направлению подготовки, неопределенное состояние профессиональной идентичности или навязанная профессиональная идентичность.

В профессиональном развитии на стадии целевой оптации (1-3 курс бакалавриата) ценным ожидается стабильность места учебы, возможность вызова профессии и обществу, сопровождаемый кризисом становления профессиональной идентичности (её моратория).

Целевая оптация, связанная с перепро­фили­рованием и поступление в магистратуру, определяется ценностью быть профессионально-компетентным, способным осуществлять само менеджмент и управление в профессии, служением в ней, достижением стабильности взрослого человека, склонности в дифференциации интересов, к специализации, нахождению в профессиональном моратории или сформированности профессиональной идентичности.

На стадии адаптации выпускника бакалавриата или магистратуры (конец последнего семестра обучения) ценностями профессиональной деятельности выступают профессиональная компетентность, стабильность места работы, служения, интеграция стилей жизни, менеджмента, предпринимательства. Профессиональная готовность проявляется (Л. Н. Кабардова) в оценках своих умений, своего эмоционального отношения, своих профессиональных пожеланий, предпочтений [6].  В этот период в норме профессионального развития достигается начальная профессиональная идентичность. 

Искажения в ценностях, интересах и склонностях профессионального развития, задержка неопределенной или кризисной профессиональной идентичности определяют симптоматику проблем и трансформаций в мотивационных компонентах профессиональных компетенций.

В методическом плане следует отметить возможность применения части дополнительных методик, дублирующих тесты основной схемы. Это позволяет варьировать психодиагностическим инструментарием на начальном и итоговом этапе коррекционной работы с обучающимися, имеющими трудности профессионализации, оценивая ее эффективность и сохраняя при этом надежность получаемых данных.

Таким образом, представленная программа психодиагностики мотивационного компонента профессиональных компетенций будущей практической деятельности обучающегося вуза отражает цели, методы, методические приемы реализации мониторинга качества профессиональной подготовки обучающегося в вузе, а также показатели успешности ее реализации в соответствии с принципами компетентностого подхода профессиональной подготовки будущих специалистов.