К вопросу организации процесса обучения представителей «цифрового поколения» иностранному языку в вузе

Maria Romanova

PhD in Pedagogical Sciences Associate Professor  MSLU, Russia, Moscow

Аннотация. В статье рассматривается феномен нового соци­ального поколения «цифровых людей» как субъекта учебного процесса в рамках формирования их иноязычной профессиональной комму­никативной компетенции. Анализируются социально-психологические характеристики представителей цифрового поколения в качестве современных факторов, влияющих на организацию процесса обучения иностранному языку. Освещается круг новых педагогических вызовов, связанных с когнитивными характеристиками представителей цифрового поколения: клиповое мышление, многозадачность, синдром умственного утомления.

Abstract. The article centers on the phenomenon of the new social generation of “digital natives” as the subject of their professional linguistic competence formation. Socio-psychological characteristics of digital natives are analyzed as potential pillars for the organisation of the foreign language teaching process. The new pedagogic challenges connected to the digital natives’ cognitive characteristics are highlighted: mosaic thinking, multitasking and mental fatigue syndrome.

Ключевые слова: цифровое поколение; клиповое мышление; многозадачность; синдром умственного утомления; профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция; организация учебного процесса.

Keywords: digital generation; clip-on thinking; multitasking; syndrome of mental fatigue; professional foreign-language communicative competence; organization of educational process.

В наши дни эволюция техногенной среды влияет практически на все формы жизнедеятельности человечества, что делает проблему создания учебного процесса, стимулирующего личностное развитие современного учащегося, особо актуальной. Однако в настоящее время педагогика, равно как и лингводидактика не готова дать ответы на вопросы как обучать учащегося нового формата, а именно как обучать представителя так называемого «поколения Z».

Важно отметить, что термин «поколение Z» часто рассматривается в качестве синонима понятия «цифровой человек». Данный термин впервые был упомянут в статье американского социолога Марка Пренски «Аборигены и иммигранты цифрового мира» (2001), где он предложил к употреблению новые социальные характеристики «homo sapiens digital» или «human digital» («цифровой человек» - перевод наш), то есть человек, для кого технологии являются неотъемлемой частью жизни в самых различных сферах [7].

Психологи Джон Полфри и Урс Гассер также рассматривают термин «поколение Z» в качестве синонима термина «цифровое поколение», подразумевая под этим поколение детей и молодежи, прошедших социализацию в условиях широкого распространения цифровых технологий в сфере бытовой жизни, образования и профессиональной деятельности [6].

В последнее время в научных трудах специалистов в области методики преподавания и обшей педагогики (Вербицкий А.А., 2016; Нечаев В.Д., 2016; Дурнева Е.Е., 2016; Семеновских Т.В., 2017), а также в культурно-образовательных электронных ресурсах СМИ (Интернет-издание «Мел», электронный научный журнал «Медиаскоп», телевизионная программа «Культурная революция») высказывается критика относительно неспособности «цифровых учащихся» вчитываться в текст, анализировать полученную информацию, а также замечания об отсутствии у таких обучаемых логики и желания творчески мыслить, и затрагивается ряд других проблем, сводящихся к тезису о том, что «цифровое поколение думать не научишь» [5].

И в этой связи возникает вопрос: молодые люди - представители «цифрового поколения» не хотят или не могут? Или, возможно, могут, но делают это по-другому? Или, возможно, это мы, представители поколения «цифровых иммигрантов», то есть люди, которые изучили практический потенциал новейших информационных средств в зрелом возрасте, пытаемся вписать в традиционные рамки методики обучения субъект, представляющий собой уже не переходный вариант межпоко­ленной формации, а принципиально нового ученика «цифрового века»? При этом игнорируется тот факт, что в силу формирования познания мира при помощи информационных технологий с самого рождения когнитивный аппарат «цифровых учащихся» уже может быть адаптирован под определенные форматы восприятия информации.

В этой связи, по оценкам специалистов в области социологии, антропологии, психологии и психиатрии (У. Хоув, Н. Штраус, 1997; А.Ю. Ашкеров, 2005; Ж. Бодрийяр, 2006; М.Е. Сандомирский, 2011), образовательный процесс для представителей цифрового поколения необходимо выстраивать с учетом их следующих физиологических, социально-психологических и когнитивных особенностей:

·      клипового мышления;

·      способности к многозадачности;

·      наличия синдрома умственного утомления.

Рассматривая клиповое мышление как первую социально-психологическую характеристику представителя «поколения Z», важно отметить, что в современной психологии данное явление трактуется как вектор в развитии отношений человека с информацией, способность быстро переключаться между разрозненными смысловыми фрагментами, но неспособность к восприятию длительной линейной последова­тельности —потока однородной и одностильной информации [4].

Следовательно основной проблемой клипового мышления является отсутствие контекста. В образовательном процессе мы традиционно опираемся на положение о том, что при восприятии любого связанного иноязычного текста формируется некий контекст — набор положений и допущений, которые уже были рассмотрены в связи с изучаемой тематикой, и любое новое положение из текста учащийся рассматривает как в сформированном контексте, так и в контексте собственных знаний и опыта, в том числе и профессионального характера.

Однако, при клиповом мышлении понимание контекста затруднено, поскольку изначально клип не оставляет следов в связанной семантике явлений. Несмотря на то, что клип —это форма репрезентации информации, все проблемы, связанные с этим подходом, возникают исключительно при интерпретации контекста. Рассмотрим это на простом примере: человек, который увлекается политикой и понимает, что на самом деле происходит в политическом мире, совершенно спокойно может объединить новостные клипы в единую картину благодаря имеющемуся у него контексту. В противовес этой ситуации для человека незаинтересованного, информация, поданная в таком виде, будет являться набором разрозненных положений, в которых он не способен понять причины и следствия явлений, поскольку не видит между ними логических связей.

Важно отметить, что клиповый формат подачи информации не дает возможности для самопроизвольного образования данных связей, поскольку у человека с клиповым мышлением недостаточно опыта для их формирования [4].

В этой связи, на наш взгляд, зная причины возникновения и специфику клипового сознания, представляется возможным применять в учебном процессе определенные технологии, методы и приёмы, нейтрализующие его негативный эффект. В частности, технологией, опирающейся на фрагментированный материал и позволяющей глубоко воздействовать на восприятие учащегося, является технология презентации, которая может быть использована в качестве опоры при выполнении задания в виде изложения на иностранном языке профессионально-ориентированного текста или подготовленного иноязычного монологического сообщения на профессиональную тему.

Помимо этого иноязычная статья для устной презентации может быть предъявлена учащемуся не в традиционном, а в электронном виде гипертекста, снабженного перекрёстными ссылками, позволяющими в процессе чтения уточнить то или иное явление. В данном случае, кроме возможности использовать ссылки, немаловажен сам формат текста, поскольку, чем длиннее текст, тем более сложен его контекст. Таким образом, читающему «цифровому учащемуся» проще осознавать семантические связи между явлениями, описываемыми в тексте, так как они фактически существуют перед глазами — в контексте, а значит позволяют ему развить способность к восприятию и длительной линейной последовательности излагаемой информации.

Возможность комбинирования учебных заданий посредством выполнения различных видов речевой деятельности, например, чтения текста и аудирования, аудирования и письма, аудирования и говорения и т. д. для поиска решения профессиональной проблемы также позволит ослабить негативные свойства клипового мышления, выраженные в неспособности учащегося выстраивать долгие логические цепочки.

В целом необходимо отметить, что комбинирование в процессе обучения иностранному языку профессиональной направленности является современным ключевым фактором, поскольку позволяет задей­ствовать умение многозадачности представителя цифрового поколения. Данное умение выражается в способности эффективно обрабатывать несколько источников информации одновременно и в относительной легкости переключения между задачами и использованием различных медиа ресурсов в одно и то же время.

Данное умение наглядно иллюстрируется диаграммой эксперимента американского профессора Калифорнийского университета Инфор­мационных исследований Глории Марк, демонстрирующего вид многозадачности, представленный в исследовании компьютерного поведения «цифровых людей» [1].

В представленном на рисунке 1 десятиминутном отрывке записи экрана пользователь провел первые пять минут, чередуя несколько некоррелирующих между собою действий (проверка новостей, проверка электронной почты, браузинг на сайте Netflix, просмотр видео на Vimeo и проверка аккаунта в Facebook). Далее пользователь начал работать над документами, синхронно просматривая при этом сериал «Сыны Анархии» на канале Netflix.

Рисунок 1. Данные эксперимента

Данные эксперимента демонстрируют развитые способности представителя цифрового поколения переключаться между задачами, одномоментно пользуясь различными медиа. Однако такое чередование заданий повышает когнитивную нагрузку учащегося и заставляет их перенастраивать себя под каждую конкретную задачу. Психолог-исследователь Клифф Нэсс в своей научной работе, посвященной проблеме многозадачности, пришел к выводу о негативном влиянии хронической многозадачности на эффективность и когнитивные способности человека в целом [8]. В процессе исследований им было обнаружено, что при постоянном оперировании несколькими источ­никами информации индивиду намного сложнее отсеять нерелевантные стимулы, в следствии чего, переключаясь между разными типами задач, он затрачивает больше времени, чтобы сфокусироваться на новом действии.

В свою очередь нами была поставлена задача проверить влияние фактора многозадачности на процесс обучения студентов первого курса нашего вуза, которые являются непосредственными представителями «цифрового поколения». В этой связи было проведено анкетирование, нацеленное на изучение организации учебной деятельности обучаемых в ходе выполнения их домашних заданий в рамках освоения курса иностранного языка для профес­сиональных целей. В процессе анкетирования 64 студентам были заданы следующие вопросы, позволяющие проверить данные, полученные в ходе эксперимента Глории Марк:

Рисунок 2. Вопросы анкетирования

На наш взгляд, результаты анкетирования, во-первых, подтверждают тезис о владении российскими студентами – представителями «цифрового поколения» многозадачностью. Стоит отметить, что отвечая на вопросы о параллельных действиях в виде переписки в чатах, просмотра аккаунта в соцсетях и поиска информации в сети Интернет во время выполнения домашней работы, учащиеся подчеркнули, что они концентрируются исключительно на выполнении заданий и поэтому в большинстве случаев (13 %) не смотрят телевизор и видео. Также практически все студенты (87 %) отметили, что делают перерывы на отдых в виде приема пищи, короткого сна или общения с домочадцами. При этом все респонденты указали, что постоянно нуждаются в кофе или чае в процессе выполнения домашней работы, что может указывать на потребность в активизации действия головного мозга, а также на необходимость устранении чувства усталости и сонливости.

На основе результатов анкетирования, нами были сделаны выводы о повышении когнитивной нагрузки студентов при чередовании заданий, заставляющих их перестраиваться на каждую конкретную задачу. При этом важно отметить, что многозадачность усложняет для учащегося процесс отбора нерелевантной информации, и без того отягощенный фактором клипового восприятия. В этой связи представляется важным пересмотреть традиционную организацию учебных действий таким образом, чтобы максимально эффективно использовать умение много­задачности и одновременно нивелировать отрицательный эффект перегрузки, которая может приводить к синдрому умственного утомления.

Синдром умственного утомления - это перегрузка, возникшая при выполнении умственных нагрузок, характеризующееся снижением показателей умственной работоспособности, понижением эмоциональ­ного тонуса, внимания, интереса к работе; обычно сопровождается изменениями функционального состояния сердечно-сосудистой и вегета­тивной нервной системы [3].

Важно понимать, что в силу погружения современного человека в значительно большей степени, чем раньше, информационный поток, который отличается разноплановостью и разнородностью, синдром умственного утомления становится неотъемлемым фактором повсед­невной жизни представителя любого поколения. Однако, нейро­физиологи, исследующие феномен умственного утомления в рамках международного проекта «Мозг и обучение», пришли к выводу, что клиповое мышление «цифрового учащегося» выступает в данном случае в качестве защитного механизма от информационно-психологических перегрузок в силу рассеяности и дефицита внимания, а также избегания углубления в контекст при восприятии информации из многочисленных параллельных источников [2].

Кроме того, в рамках экспериментальных исследований вышеука­занного проекта было доказано, что определенный уровень умственного утомления возвращает мозг в зону оптимального функционального состояния, иными словами, позитивно влияет на скорость и прочность усвоения учебного материала. В этой связи были сформулированы рекомендации по организации учебного процесса для «цифровых обу­чающихся» в режиме нарастающей в течение учебного дня нагрузки, а также чередовании нескольких дней интенсивных занятий с днем полного отдыха. При этом очевидно, что данные рекомендации проти­воречат традиционным требованиям систематической ежедневной работы, однако, они обоснованы нейрофизиологическими особенностями представителей «цифрового поколения, а значит очень важны для координирования учебной деятельности учащихся в процессе формиро­вания их иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции.

Таким образом, можно предполагать дихотомичность феноменов «клипового мышления» и «умственного утомления» для организации процесса обучения иностранному языку для представителей «цифрового поколения», что требует отдельного исследования с позиций лингво­дидактики.