ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ ИЗОМОРФИЗМ

PROJECT-BASED LEARNING AS INSTITUTIONAL ISOMORPHISM

Romantseva Ekaterina Evgenievna

Applicant for the Degree of Candidate of Sociological Sciences, Lecturer at the Department of Mass Communications, Peoples' Friendship University of Russia named after Patrice Lumumba (RUDN University), Russia, Moscow

Zavgorodniaia Valeriia Pavlovna

Postgraduate Student at the Department of Mass Communications, Peoples' Friendship University of Russia named after Patrice Lumumba (RUDN University), Russia, Moscow

Аннотация. В статье выдвигается гипотеза о том, что массовое внедрение проектного обучения в российских университетах объясняется не педагогической эффективностью, а механизмами институционального изоморфизма. Методология включает анализ программ стратегического развития вузов – участников «Приоритета 2030» и исследовательских работ по внедрению проектного обучения. Показано, что формальное единообразие моделей не сопровождается содержательной перестройкой учебного процесса, а проектное обучение превращается в ритуал, имитирующий инновацию, но не реализующий свой дидактический потенциал.

Abstract. The article hypothesizes that the mass implementation of project-based learning in Russian universities is explained not by pedagogical effectiveness, but by mechanisms of institutional isomorphism. The methodology includes an analysis of strategic development programs of universities participating in the Priority 2030 initiative and research works on the implementation of project-based learning. It is shown that the formal uniformity of models is not accompanied by a substantive restructuring of the educational process, and project-based learning turns into a ritual that imitates innovation without realizing its didactic potential.

Ключевые слова: проектное обучение, институциональный изоморфизм, имитация, высшее образование.

Keywords: project-based learning, institutional isomorphism, imitation, higher education.

За последние годы проектное обучение превратилось в один из самых распространенных и одновременно самых противоречивых элементов российской высшей школы. Федеральные государственные образовательные стандарты требуют формирования проектных компетенций, аккредитационные показатели учитывают долю студентов, вовлеченных в проектную деятельность, а стратегические программы университетов насыщены терминами «проект», «проектная деятельность», «проектное мышление». Как показывают исследования, среди 142 вузов – участников программы «Приоритет 2030» термин «проект» в описании образовательной политики встречается в 134 случаях, при этом разброс частоты употребления колеблется от единичных упоминаний до шестидесяти вхождений [4, с. 14]. Однако за внешним единообразием – одинаковыми названиями дисциплин, проектными офисами, публичными защитами – скрывается глубокое различие. В одних университетах проектное обучение действительно перестраивает учебный процесс, формирует у студентов исследовательские и командные навыки, а в других превращается в формальность, в «имитационную активность», которая не меняет ни содержания образования, ни роли преподавателя [4, с. 16]. Возникает ключевой вопрос: почему, несмотря на огромное разнообразие локальных условий – от профиля университета до его ресурсной базы – формальные модели проектного обучения становятся все более однотипными?

В данной статье мы выдвигаем тезис о том, что распространение проектного обучения может быть объяснено через механизмы институционального уподобления (изоморфизма), описанные Полом Димаджио и Уолтером Пауэллом. Согласно этой теории, организации под давлением внешней среды – со стороны государства, рейтингов, профессиональных сообществ и управленческих концепций – вынуждены заимствовать узаконенные образцы, часто в отрыве от их реальной эффективности. В результате внедрение проектного обучения нередко становится церемониальным актом, при котором формальная структура существует отдельно от повседневных практик.

В основе нашего анализа лежит теория институционального изоморфизма, разработанная в конце прошлого века американскими социологами Полом Димаджио и Уолтером Пауэллом. Они показали, что в рамках одного организационного поля (например, в системе высшего образования) происходит постепенное выравнивание структур и практик не столько из-за экономической конкуренции, сколько под давлением трех типов механизмов [1].

Первый механизм – принудительное уподобление, которое исходит от государства и вышестоящих ведомств. Министерство науки и высшего образования напрямую предписывает вузам внедрять проектные методы, учитывать их в отчетности и аккредитационных показателях. Как отмечают исследователи, в программах стратегического развития аграрных университетов, которые долгое время были слабо интегрированы в эту повестку, акцент делается именно на «начале внедрения» – на введении в учебные планы таких дисциплин, как «Проектная деятельность» и «Управление проектами» [4, с. 18]. Вузы вынуждены включать эти элементы, даже если у них нет подготовленных кадров и материальной базы, поскольку в противном случае они рискуют потерять государственное финансирование или аккредитацию.

Второй механизм – подражательное уподобление. Он особенно силен в ситуациях неопределенности, когда организации заранее не способны предугадать, какое решение будет эффективным, и поэтому начинают копировать образцы, выглядящие успешными. В сфере высшего образования такими образцами часто выступают зарубежные модели – например, опыт Ольборгского университета, где все обучение строится вокруг проектов, или проектные лаборатории Массачусетского технологического института. Однако, как правило, заимствуются лишь внешние атрибуты: создаются проектные отделы, вводятся графики работ в виде диаграмм Ганта, проводятся публичные защиты. При этом внутренняя логика (смена ролей студентов; решение задачи, не имеющей готового ответа; работа над ошибками) остается за скобками. Похожий феномен описывается в исследованиях по социальному конструктивизму, где подчеркивается, что «ученики становятся независимыми мыслителями и учениками» только при условии подлинной вовлеченности, а не внешнего следования шаблону [8, с. 20].

Третий механизм – нормативное уподобление, которое распространяется через профессиональные сообщества. Возникают ассоциации преподавателей проектного обучения, проводятся профильные конференции и семинары, издаются методические журналы. Формируется разделяемая ценность: проектное обучение – это «прогрессивно», «современно», «студентоцентрированно». Преподаватели и администраторы начинают действовать в согласии с этой нормой, даже если в их конкретных условиях проект не работает. Исследователи из Тюменского индустриального университета отмечают, что сегодня «проектная деятельность наряду с традиционными формами, методами и практиками организации образовательной деятельности в вузе является неотъемлемой частью современной образовательной системы» [5, с. 130]. Однако при этом значительная часть внедрений носит декларативный характер, поскольку преподаватели не всегда понимают, как именно организовать подлинную проектную работу в рамках жесткого учебного графика.

Проведенный анализ позволяет выделить несколько признаков, по которым содержательное проектное обучение отличается от формального уподобления. Эти признаки можно проследить на структурном, процессуальном, результативном и кадровом уровнях.

На структурном уровне почти во всех вузах есть проектные отделы и прописанные в учебных планах проекты. Однако если в федеральных и технических университетах, имеющих многолетний опыт проектной работы (например, в Уральском федеральном университете или в ИТМО), эти структуры в действительности координируют деятельность и взаимодействуют с внешними заказчиками, то в педагогических или творческих вузах проектные отделы часто работают как «бюро для отчетности» [4, с. 19]. Аналогичная проблема описана в исследовании по подготовке IT-специалистов: «слабые стороны проектной деятельности» включают риск изменения требований, недостаток необходимых компетенций и проблемы с коммуникацией, которые особенно обостряются, когда проектное обучение вводится формально, без учета реальных возможностей студентов и преподавателей [5, с. 137].

На процессуальном уровне о формальном уподоблении говорит то, что в имитационных моделях студенты не меняются ролями, проект не требует подлинного исследования и не имеет открытого конца: все заранее известно и предсказуемо. В подлинном проектном обучении, напротив, участники сталкиваются с неопределенностью, вынуждены искать нестандартные решения и учиться на ошибках. Как пишут исследователи социального конструктивизма, «ошибка – не вина, а возможность для обучения» [8, с. 16]. Однако в церемониальных практиках ошибки не допускаются или скрываются, поскольку главное – не научение, а безупречный отчет. Интересный пример из области социальной работы показывает, что студенты, участвовавшие в подлинном проектном обучении (организация университетской конференции), высоко оценили его полезность, но при этом отметили, что наиболее трудными оказались именно те этапы, которые требовали самостоятельного планирования и координации – именно те элементы, которые в формальных моделях часто опускаются [7, с. 469].

На результативном уровне различие проявляется в наличии или отсутствии обратной связи от внешних заказчиков. В содержательной модели проекты имеют реальных потребителей – предприятия, муниципалитеты, общественные организации. Например, в исследовании по политической социологии студенты проводили интервью с кандидатами в законодательные органы, и их работа оценивалась не только преподавателем, но и самими кандидатами, что создавало дополнительную мотивацию [10, с. 5–6]. В имитационной модели результаты проектной деятельности ограничены внутриуниверситетским контекстом, а их документирование, как правило, сводится к формальной публикации в электронных сборниках или на официальном сайте, что не предполагает последующей внешней оценки, практического внедрения или возникновения обратной связи от реальных заказчиков. Наконец, кадровый аспект: массовое повышение квалификации по проектному обучению может быть как ресурсом развития, так и формой «отчетной гонки». Как пишут исследователи, «преподаватели продолжают вести занятия по старым методикам, формально отчитываясь о прохождении курсов» [4, с. 20]. При этом важно учитывать культурный контекст: в азиатских обществах, как отмечается в исследовании по вовлечению социально незащищенных учащихся, дети часто «более сдержаны в выражении своих проблем и менее проактивны в образовательном диалоге», что создает дополнительные трудности для подлинного проектного обучения, если его внедрять без учета местных особенностей [9, с. 4].

На основе проведенного анализа можно сформулировать несколько ключевых выводов. Во-первых, теория институционального изоморфизма объясняет быстрое распространение проектного обучения, но одновременно высвечивает его «обрядовый» характер. Следуя логике Джона Мейера и Брайана Роуэна, многие инновации в образовании внедряются как «мифы и церемониалы» – «так надо», «так делают все», «иначе можно потерять легитимность в глазах министерства или рейтингового агентства» [3, с. 45–46]. Эффективность проектной деятельности как педагогического метода не является имманентной; при сведении ее к обязательному ритуалу без изменения содержательных практик происходит утрата дидактического смысла. Во-вторых, разрыв между «заявленной моделью» (в программах развития и стандартах) и «моделью на деле» (в реальных аудиториях) особенно ощутим в вузах с ограниченными ресурсами – региональных, педагогических, творческих, медицинских. Например, в медицинских университетах проектное обучение чаще всего понимается как инструмент развития «надпрофессиональных компетенций», а не как способ освоения профессиональных знаний, поэтому оно остается на периферии [4, с. 16]. В творческих вузах под проектами нередко понимают мастер-классы и пленэры, что сужает исходный замысел. В-третьих, для социологии образования из этого следует важный методологический урок: изучать проектное обучение нужно не по документам и не по формальным отчетам, а через наблюдение за повседневными практиками. Только такой подход позволяет зафиксировать, где проектная деятельность превращается в «типологию, включающую три группы университетов, различающихся по количеству терминов, репрезентирующих проектную тематику» [4, с. 16], а где она становится реальным инструментом развития. В-четвертых, обнаруживается практический парадокс: чем сильнее внешнее давление на унификацию моделей проектного обучения, тем меньше пространства остается для локальных педагогических новшеств. Вузы, которые могли бы разработать уникальную форму проектной работы с учетом региональной экономики, культурных особенностей, реальных запросов местных предприятий, вынуждены подстраиваться под общий шаблон. В следствие снижается приспособляемость и инновационность. Как отмечают исследователи социального партнерства в образовании, «проектная деятельность способна преобразовать человека различного возраста», но только при условии, что она опирается на реальные социальные интересы участников, а не на формальные предписания [2, с. 8].

Категория институционального изоморфизма служит аналитическим инструментом для критического рассмотрения образовательных нововведений. Она позволяет выявить, что формальное единообразие моделей нередко сопровождается отсутствием содержательных изменений. Когда проектное обучение сводится к выполнению бюрократических нормативов без перестройки учебного процесса, его педагогическая эффективность не реализуется, а у участников возникает демотивация. Приоритетом дальнейших исследований должны стать не количественные показатели внедрения, а качественные полевые работы, фиксирующие реальные практики адаптации и вариативности. Только такой подход позволяет различить подлинную инновацию и ритуальное копирование, а также определить условия, при которых проектное обучение действительно результативно.