Психолого-педагогические условия развития дивергентного мышления у младших школьников в учебной деятельности

Согласно ФГОС начального общего образования наиболее приоритетными являются вопросы гуманизации образования. Неотъемлемая часть этого направления – личностно-ориентированный подход, который предполагает развитие познавательных, творческих и исследовательских способностей каждого учащегося.

Несмотря на то, что в последние годы гуманизация образования и поддержка творческого потенциала учащихся являются наиболее важными вопросами при разработке учебных программ, существует недостаточность внимания педагогов к вопросу необходимости развития дивергентного мышления.

Среда, в которой происходит взросление, воспитательный процесс, становление личности и познание окружающего мира, играет огромную роль. Важно создать максимально благоприятные условия для наиболее успешного развития интеллектуальных, творческих качеств личности, а также учесть психоэмоциональные особенности младшего школьного возраста [2, с. 57].

Первым и наиболее объемным по своей структуре является условие внедрения и использование в учебной деятельности развивающих моделей. Разработкой таких развивающих систем обучения занимались многие ученые. На данный момент наиболее распространенными и известными являются модели разработанные Л. В. Занковой, также развивающая система обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова и система З. И Калмыковой.

Даниил Борисович Эльконин и Василий Васильевич Давыдов разработали систему развивающего обучения для начальной школы, которая не только стала основой для государственных стандартов образования, но и приобрела широкую известность и применяется на практике во всем мире. В основе развивающей системы лежит ориентир на учитывание в процессе обучения индивидуальных, возрастных и личностных особенностей каждого ребенка.

Целью системы Эльконина-Давыдова было создание таких психолого-педагогических условий, при которых будет реализована субъект-субъектная форма обучения, когда ребенок становится заинтересован в саморазвитии и становится способным к нему. Другими словами, познавательная деятельность младших школьников все больше становится формой самообучения, когда ребенок способен самостоятельно ставить задачи, искать новую информацию и добиваться поставленной цели, которые он также определяет для себя самостоятельно [3, с. 42].

В системе развивающего обучение урок строится согласно некоторым особым принципам. Элементы урока могут содержать дискуссию, игровые формы познавательной и исследовательской деятельности. Большое внимание уделяется созданию благоприятного психологического климата, при котором каждый ребенок будет чувствовать свою значимость и нужность. Память детей не перегружается информацией, которая является неприменимой или далекой от практики и реальных жизненных ситуаций. В ходе урока внимание детей направлено на отстаивание своей позиции и формирования собственного мнения и точки зрения.

Следующим психолого-педагогическим фактором наиболее успешного развития личности, творческой мыслительной деятельности и дивергентного мышление является создание наиболее благоприятных психологических условий и дружественной атмосферы в коллективе. Этот фактор также лежит в основе развивающего обучения, о котором говорилось ранее.

В работах Л. В. Занкова подчеркивалось, что важно создать такие взаимоотношения между учителем и учениками, при которых педагог становится не назидательным наставником, дающим готовые знания, а помощником для самостоятельной познавательной и исследовательской деятельности [1, с.34]. При таких комфортных условиях развитие ребенка будет проходить наиболее успешно, так как дети не будут бояться ошибаться, высказывать собственное мнение, появится желание к дискуссиям, уверенность в себе. Ощущение безопасности и уверенности запускает механизмы творческого, свободного и гибкого мышления. При субъект-субъектном стиле общения дети не боятся быть самими собой, они ощущают принятие и не боятся высказывать и придумывать различные идеи.

Третьим психолого-педагогическим условием является формирование и развитие интеллектуальных эмоций обучающихся. В исследованиях А. А. Мелик-Пашаева подчеркивается, что на целостную структуру развития личности оказывает большое влияние проживание благоприятных эмоционально-образных переживаний. Эмоции, возникающие в процессе обучения являются своего рода мотиваторами и регуляторами. Важно построить процесс учебной деятельности таким образом, чтобы он был не просто занимательным, а порождал у детей ситуации успеха при преодолении трудностей. При таком развитии событий ребенок будет ощущать различный спектр очень важных эмоций, которые будут его мотивировать к дальнейшей познавательной и исследовательской деятельности. Другими словами, ключевой задачей педагога является создание не внешних мотиваторов в виде отметок, а создание внутренней эмоциональной мотивации у обучающихся.

При развитии интеллектуальных эмоций создается увлеченность образовательным процессом, а вместе с ним приходят удовольствие и желания. Для развития таких чувств необходимо в процессе урока обращаться к эмоциональным реакция детей, интересоваться его чувствами и ощущениями, которые возникают, например, при прочтении стихотворений или просмотре картин. Также можно интерпретировать различные задачи в жизненные ситуации для того, чтобы не просто дать абстрактные знания, а также развить понимание того, как это может быть применимо в реальной жизни, вспомнить и обозначить ситуации, где он может столкнуться с определенным явлением или понятием.

Создание проблемных ситуаций является таким же важным фактором и одним из психолого-педагогических условий. Проблемной называют ситуацию, при которой происходит интеллектуальное и нравственное затруднение. Оно же в свою очередь активирует творческую мыслительную деятельность. При проблемном обучение усвоение знаний происходит не в пассивном режиме восприятия преподносимой в готовом виде информации, а в процессе активного исследования, которое возникло от внутренней потребности конкретного знания или информации [2, с. 25].

В процессе проблемного обучения наиболее ярко проявляет себя такой компонент дивергентного мышления, как личностно-рефлексивное действие. Оно заключается в самостоятельности при выполнении заданий. Но это не значит, что абсолютно все задания ученик должен и может выполнять самостоятельно, без направления, контроля или подсказки педагога. Речь идет больше о чувствительности к помощи в младшем школьном возрасте, степени ее необходимости, способности без боязни высказывать собственное мнение, а также способности к рефлексии и анализу собственных действий.

Важным условием для благоприятного развития дивергентного мышления младших школьников является соблюдение некоторых принципов системно-деятельностного подхода и личностно-ориентированной направленности.