Статья:

Речь как универсальное средство общения младших школьников

Журнал: Научный журнал «Студенческий форум» выпуск №24(160)

Рубрика: Педагогика

Выходные данные
Золотухина П.В. Речь как универсальное средство общения младших школьников // Студенческий форум: электрон. научн. журн. 2021. № 24(160). URL: https://nauchforum.ru/journal/stud/160/95920 (дата обращения: 17.05.2022).
Журнал опубликован
Мне нравится
на печатьскачать .pdfподелиться

Речь как универсальное средство общения младших школьников

Золотухина Полина Васильевна
студент, Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова, РФ, г. Абакан
Иргашева Тамара Гулямовна
научный руководитель, д - р пед. наук, доцент, Хакасский государственный университет, РФ, г. Абакан

 

Развитие коммуникативной деятельности ведет к формированию коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность – способность человека общаться с говорящим и способность слушать. Она предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками в использовании языка в жизненно важных для этого возраста сферах и ситуациях коммуникации.

Все это требует развития коммуникативных универсальных учебных действий (далее коммуникативных УУД) у младших школьников, которые обеспечивают совместную познавательную деятельность на уроке, организацию и осуществление общей деятельности на уроке, межличностное восприятие.

Как отмечает, Марина Леонидовна Мальчевская в пособии «Формирование универсальных учебных действий младшего школьника» исходя из формулировки цели современного образования основной задачей, стоящей перед школой, являются задания: формирование у ребенка умения организации своей учебной деятельности, в основе которых, лежат универсальные учебные действия (УУД) [7, с. 14].

Концепция УУД разработана на основе системно – деятельного подхода, группой авторов, среди которых А. Г. Асмолов, Г. В. Буременская, А. И. Володарская, О. А. Карабанова.

Различают три группы коммуникативных УУД:

1) коммуникация как взаимодействие;

2) коммуникация как кооперация;

3) коммуникация как условие интериоризации.

Интериориозация (от лат. interioris — внутренний) — переход извне вовнутрь. В психологию понятие И. введено фр. со­циологом Э. Дюркгеймом, отождествляющим его с социализа­цией. И. — одно из основополагающих понятий культурно-исто­рической теории отечественного психолога

Л.С. Выготского. По его мнению, всякая форма человеческой психики первоначаль­но складывается как внешняя, социальная форма общения между людь­ми, как трудовая или иная деятельность, и лишь затем в резуль­тате И. становится компонентом психики отдельного индивида. Особое место И. занимает в работах фр. психологов П.Пиаже, Ж.Пиаже [4, с. 51].

Первая группа составляет коммуникативные действия, содержащие в себе смысловой аспект коммуникации, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности:

- понимание возможности различных точек зрения;

- уважение к иной, отличной, точке зрения;

- обмен информацией, установление взаимопонимания;

- учет разных мнений и умение сформировать свое собственное.

В процессе общения является важным:

- умение слушать и слышать друг друга;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли;

- умение представлять информацию, сообщая в письменной и устной форме;

- готовность интересоваться чужим мнением, высказывать свое;

- умение вступать в диалог, активно участвовать в коллективном обсуждении проблем;

- владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.  

Вторую группу УУД образуют действия, направленные на сотрудничество:

- умение договариваться, приходить к общему решению;

- умение аргументировать, убеждать и уступать;

- способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов;

- умение осуществлять взаимоконтроль и взаимопомощь в процессе выполнения задания.

Третью группу УУД образуют коммуникативные действия, которые служат средством передачи информации другим людям:

- способность строить понятные для собеседника высказывания;

- умения с помощью вопросов получать необходимые сведения;

- речевое планирование и регулирование своих действий;

- рефлексия своих действий.

Важным критерием, который служит для усвоения коммуникативных УУД, выступает процесс интериоризации, то есть последовательного преобразования действия от внешней формы к внутренней, через речевые формы. Чем больше у детей возможности в процессе урока проговорить нужную последовательность выполнения учебных действий, тем эффективнее будет интериоризация, то есть сворачивание внешнего действия во внутреннее личностное понимание. Особое значение здесь приобретает регулирующая речь – осмысленное высказывание на основе собственного произвольного решения. Для развития регулирующей речи является необходимой организация форм совместной учебной деятельности (работа в малых и больших группах).

Речь ученика должна быть предметом внимания, осознания, контроля и оценки всех участников урока, речь должна быть произвольной и осознанной, чтобы найти свое отражение в подборе необходимых речевых средств, корректном оформлении речевого высказывания.

Отметим, как термин «речь» раскрывается в трудах ученых-словесников первой половины XIX века: «Речь есть собеседование одного лица с другим о чем-либо третьем. ...Речь можно назвать выражением внутренних совершенств говорящего или пишущего, отголоском его ума и сердца» [1, с. 780].

В общей психологии понятие речь определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия (приема и анализа) сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности [5, с.255].

Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, т. е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта – формирующий речевое высказывание и воспринимающий его [3].

В книге «Общение и речь» Лисина М. И. раскрывает данное понятие как «средство осуществления коммуникативной деятельности, возникающее на определенном этапе ее развития» [6, с. 208]. Разрабатывая вслед за Л.С. Выготским теорию деятельности, психологи пришли к выводу, что речь тоже является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью.

«Речевая деятельность…представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого общения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)» [2, с. 219].

Из данного определения можно вывести следующие признаки речевой деятельности. Речевая деятельность характеризуется как процесс, предполагающий наличие партнеров. Сущность процесса состоит для одного в создании сообщения, для другого – в восприятии этого сообщения. Поэтому речевая деятельность – процесс активный. Целенаправленным этот процесс будет по причине того, что каждый из участников речевого общения движим определенными намерениями, стремлением это намерение реализовать. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств, важную роль играет ситуация общения, то есть это процесс, обусловливаемый ситуацией общения.

Вот какое определение речевой деятельности дает Мария Сергеевна Соловейчик: «речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств, в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения» [8, с.383].

Уже с первых минут жизни ребенок прислушивается к звукам, наблюдает за движениями губ своих родителей, испытывает радость, узнавая знакомые голоса. С самого первого дня младенец впитывает в себя звуки речи, собирает и накапливает слова.

Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов. На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап.

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения [6, с. 208].

С развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и др.). Исключительное значение речи в психическом становлении ребенка делает важным знание условий и факторов, способствующих ее развитию на разных этапах. Вопрос о силах, движущих развитием речи, приобретает особую остроту еще и потому, что оно совершается стремительно, скачками и как бы стихийно. Согласно многим исследованиям, к 5 годам дети практически овладевают всеми сторонами речи: почти полностью формируется звуковая система, достаточно обширный словарь и грамматический строй. Наблюдаются значительные индивидуальные различия у детей в темпах и качественных особенностях овладения разными аспектами речи [6, с.208].

Речевая деятельность в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности человека (коммуникативную, трудовую, познавательную и др.) и реализуется в таких видах, как слушание, чтение, говорение, письмо.

Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается [8, с. 383].

В динамической структуре речевого действия, рассматриваемого в рамках деятельности общения, выделяются следующие фазы:

1) фаза мотивации и формирования речевого намерения. В качестве мотива речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность – стремление, вступив в общение с другим человеком, что-то узнать или сообщить, каким-либо образом воздействовать на собеседника, выразить свои чувства и т. п.;

2) фаза ориентировки. На основе ориентировки в условиях деятельности определяется в самых общих чертах форма высказывания (устная или письменная), его вид (монолог или диалог) и стиль (разговорный, научный и т. д.);

3) фаза планирования, которая заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания во внутренней речи;

4) фаза реализации программы во внешней речи, для которой характерны операции выбора языковых средств, адекватно передающих предмет речи и соответствующих условиям и задаче общения;

5) фаза контроля, когда сопоставляется результат речевого действия с его задачей, в случае их несовпадения вносятся поправки (если есть такая возможность) до достижения удовлетворительного результатам [9, с. 18–24].

В школу приходят дети 6-7 лет, которые употребляют от 3 до 5-6 тысяч слов и практически владеют грамматикой родного языка, т.е. правильно склоняют, спрягают, строят предложения. Одаренные дети сочиняют стихи, придумывают сказки, истории.

Но вот проходят первые 3-4 года обучения в школе. Начиная постигать основы наук, дети, естественно, усваивают много специальных слов, некоторые книжные конструкции - овладевают учебно-научным стилем речи. Однако развитие их связной речи тормозится: речь детей становится менее раскованной и эмоциональной, более трафаретной, даже обедняется. И это приводит, как правило, к печальным результатам: многие выпускники школы так и не овладевают в должной мере родным языком как средством общения [6, с.208].

Проведенный анализ понятий «общение», «речь», «речевая деятельность», а также анализ характеристики коммуникативного процесса, поэтапного процесса овладения ребенком речевыми действиями позволил сделать вывод о том, что речь играет важную роль в формировании личности ребенка в ходе деятельности и общения. Совершенствование речевой деятельности предполагает оттачивание комплекса коммуникативных умений, так как для ее осуществления необходимо выполнение всех речевых действий.

 

Список литературы:
1. Аннушкин В.И. История русской риторики. Риторические труды (1815 – 1825)[Текст] /В. И. Аннушкин, Я.В. Толмачев. // История русской риторики. – Флинта, 2016. – 780 с. 
2. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку [Текст] / И.А. Зимняя. – М., 1989. 219 с. 
3. Ковригина Л. В. Лекция «Понятие и структура речевой деятельности» – 2018. – НГПУ.; URL: https://prepod.nspu.ru/mod/page/view.php?id=20178 (дата обращения: 26.06.2021).
4. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 176 с.
5. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся [Текст]/ Т. А. Ладыженская. – М.: Просвещение, 1974. – 255 с.
6. Лисина М. И. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми [Текст] / Под ред. М. И. Лисиной; Науч.- исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. –М.: Педагогика, 1985. – 208 с. 
7. Мальчевская М.Л. Формирование универсальных учебных действий младшего школьника: учебно – методический коплекс по дисциплине: курс лекций. – Абакан: Издательство ФГБОУ ВО «Хакасский государственный институт им. Н. Ф. Катанова » 2017. –76 с.
8. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах [Текст]: Теория и практика обучения: Учеб пособие для студентов пед. учеб заведений / Под ред. М.С. Соловейчик.– М.: Просвещение, 1993. – 383 с.
9. Соловейчик М.С. Формирование умений связной речи [Текст] // Начальная школа. – 2009. – №7. – С. 18-24.