Речь как универсальное средство общения младших школьников

Развитие коммуникативной деятельности ведет к формированию коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность – способность человека общаться с говорящим и способность слушать. Она предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками в использовании языка в жизненно важных для этого возраста сферах и ситуациях коммуникации.

Все это требует развития коммуникативных универсальных учебных действий (далее коммуникативных УУД) у младших школьников, которые обеспечивают совместную познавательную деятельность на уроке, организацию и осуществление общей деятельности на уроке, межличностное восприятие.

Как отмечает, Марина Леонидовна Мальчевская в пособии «Формирование универсальных учебных действий младшего школьника» исходя из формулировки цели современного образования основной задачей, стоящей перед школой, являются задания: формирование у ребенка умения организации своей учебной деятельности, в основе которых, лежат универсальные учебные действия (УУД) [7, с. 14].

Концепция УУД разработана на основе системно – деятельного подхода, группой авторов, среди которых А. Г. Асмолов, Г. В. Буременская, А. И. Володарская, О. А. Карабанова.

Различают три группы коммуникативных УУД:

1) коммуникация как взаимодействие;

2) коммуникация как кооперация;

3) коммуникация как условие интериоризации.

Интериориозация (от лат. interioris — внутренний) — переход извне вовнутрь. В психологию понятие И. введено фр. со­циологом Э. Дюркгеймом, отождествляющим его с социализа­цией. И. — одно из основополагающих понятий культурно-исто­рической теории отечественного психолога

Л.С. Выготского. По его мнению, всякая форма человеческой психики первоначаль­но складывается как внешняя, социальная форма общения между людь­ми, как трудовая или иная деятельность, и лишь затем в резуль­тате И. становится компонентом психики отдельного индивида. Особое место И. занимает в работах фр. психологов П.Пиаже, Ж.Пиаже [4, с. 51].

Первая группа составляет коммуникативные действия, содержащие в себе смысловой аспект коммуникации, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности:

- понимание возможности различных точек зрения;

- уважение к иной, отличной, точке зрения;

- обмен информацией, установление взаимопонимания;

- учет разных мнений и умение сформировать свое собственное.

В процессе общения является важным:

- умение слушать и слышать друг друга;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли;

- умение представлять информацию, сообщая в письменной и устной форме;

- готовность интересоваться чужим мнением, высказывать свое;

- умение вступать в диалог, активно участвовать в коллективном обсуждении проблем;

- владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.  

Вторую группу УУД образуют действия, направленные на сотрудничество:

- умение договариваться, приходить к общему решению;

- умение аргументировать, убеждать и уступать;

- способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов;

- умение осуществлять взаимоконтроль и взаимопомощь в процессе выполнения задания.

Третью группу УУД образуют коммуникативные действия, которые служат средством передачи информации другим людям:

- способность строить понятные для собеседника высказывания;

- умения с помощью вопросов получать необходимые сведения;

- речевое планирование и регулирование своих действий;

- рефлексия своих действий.

Важным критерием, который служит для усвоения коммуникативных УУД, выступает процесс интериоризации, то есть последовательного преобразования действия от внешней формы к внутренней, через речевые формы. Чем больше у детей возможности в процессе урока проговорить нужную последовательность выполнения учебных действий, тем эффективнее будет интериоризация, то есть сворачивание внешнего действия во внутреннее личностное понимание. Особое значение здесь приобретает регулирующая речь – осмысленное высказывание на основе собственного произвольного решения. Для развития регулирующей речи является необходимой организация форм совместной учебной деятельности (работа в малых и больших группах).

Речь ученика должна быть предметом внимания, осознания, контроля и оценки всех участников урока, речь должна быть произвольной и осознанной, чтобы найти свое отражение в подборе необходимых речевых средств, корректном оформлении речевого высказывания.

Отметим, как термин «речь» раскрывается в трудах ученых-словесников первой половины XIX века: «Речь есть собеседование одного лица с другим о чем-либо третьем. ...Речь можно назвать выражением внутренних совершенств говорящего или пишущего, отголоском его ума и сердца» [1, с. 780].

В общей психологии понятие речь определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия (приема и анализа) сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности [5, с.255].

Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, т. е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта – формирующий речевое высказывание и воспринимающий его [3].

В книге «Общение и речь» Лисина М. И. раскрывает данное понятие как «средство осуществления коммуникативной деятельности, возникающее на определенном этапе ее развития» [6, с. 208]. Разрабатывая вслед за Л.С. Выготским теорию деятельности, психологи пришли к выводу, что речь тоже является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью.

«Речевая деятельность…представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого общения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)» [2, с. 219].

Из данного определения можно вывести следующие признаки речевой деятельности. Речевая деятельность характеризуется как процесс, предполагающий наличие партнеров. Сущность процесса состоит для одного в создании сообщения, для другого – в восприятии этого сообщения. Поэтому речевая деятельность – процесс активный. Целенаправленным этот процесс будет по причине того, что каждый из участников речевого общения движим определенными намерениями, стремлением это намерение реализовать. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств, важную роль играет ситуация общения, то есть это процесс, обусловливаемый ситуацией общения.

Вот какое определение речевой деятельности дает Мария Сергеевна Соловейчик: «речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств, в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения» [8, с.383].

Уже с первых минут жизни ребенок прислушивается к звукам, наблюдает за движениями губ своих родителей, испытывает радость, узнавая знакомые голоса. С самого первого дня младенец впитывает в себя звуки речи, собирает и накапливает слова.

Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов. На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап.

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения [6, с. 208].

С развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и др.). Исключительное значение речи в психическом становлении ребенка делает важным знание условий и факторов, способствующих ее развитию на разных этапах. Вопрос о силах, движущих развитием речи, приобретает особую остроту еще и потому, что оно совершается стремительно, скачками и как бы стихийно. Согласно многим исследованиям, к 5 годам дети практически овладевают всеми сторонами речи: почти полностью формируется звуковая система, достаточно обширный словарь и грамматический строй. Наблюдаются значительные индивидуальные различия у детей в темпах и качественных особенностях овладения разными аспектами речи [6, с.208].

Речевая деятельность в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности человека (коммуникативную, трудовую, познавательную и др.) и реализуется в таких видах, как слушание, чтение, говорение, письмо.

Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается [8, с. 383].

В динамической структуре речевого действия, рассматриваемого в рамках деятельности общения, выделяются следующие фазы:

1) фаза мотивации и формирования речевого намерения. В качестве мотива речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность – стремление, вступив в общение с другим человеком, что-то узнать или сообщить, каким-либо образом воздействовать на собеседника, выразить свои чувства и т. п.;

2) фаза ориентировки. На основе ориентировки в условиях деятельности определяется в самых общих чертах форма высказывания (устная или письменная), его вид (монолог или диалог) и стиль (разговорный, научный и т. д.);

3) фаза планирования, которая заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания во внутренней речи;

4) фаза реализации программы во внешней речи, для которой характерны операции выбора языковых средств, адекватно передающих предмет речи и соответствующих условиям и задаче общения;

5) фаза контроля, когда сопоставляется результат речевого действия с его задачей, в случае их несовпадения вносятся поправки (если есть такая возможность) до достижения удовлетворительного результатам [9, с. 18–24].

В школу приходят дети 6-7 лет, которые употребляют от 3 до 5-6 тысяч слов и практически владеют грамматикой родного языка, т.е. правильно склоняют, спрягают, строят предложения. Одаренные дети сочиняют стихи, придумывают сказки, истории.

Но вот проходят первые 3-4 года обучения в школе. Начиная постигать основы наук, дети, естественно, усваивают много специальных слов, некоторые книжные конструкции - овладевают учебно-научным стилем речи. Однако развитие их связной речи тормозится: речь детей становится менее раскованной и эмоциональной, более трафаретной, даже обедняется. И это приводит, как правило, к печальным результатам: многие выпускники школы так и не овладевают в должной мере родным языком как средством общения [6, с.208].

Проведенный анализ понятий «общение», «речь», «речевая деятельность», а также анализ характеристики коммуникативного процесса, поэтапного процесса овладения ребенком речевыми действиями позволил сделать вывод о том, что речь играет важную роль в формировании личности ребенка в ходе деятельности и общения. Совершенствование речевой деятельности предполагает оттачивание комплекса коммуникативных умений, так как для ее осуществления необходимо выполнение всех речевых действий.