ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «МЕНЕДЖМЕНТ» В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. Задача данной работы – провести апробацию мероприятий для реализации разработанных организационно-педагогических условий формирования критического мышления студентов по направлению подготовки «Менеджмент» в проектной деятельности. Автором данной статьи предлагается и реализуется план мероприятий по реализации бизнес-проекта как вариативного проекта в рамках дисциплины «Проектный менеджмент», проверяется и доказывается эффективность проведённых мероприятий.

Ключевые слова: критическое мышление, проектная деятельность, бизнес-кейс, организационно-педагогические условия

В современных условиях неоднозначной политической и экономической обстановки в мире становится особенно актуальной критичность восприятия информации. Основами критического мышления является такое личностное свойство, как отношение личности к отдельным историческим, политическим и социальным фактам и событиям. Основное знание и соответствующее отношение к нему закладывается в ходе семейного воспитания и в ходе образовательного процесса [3].

Сегодня словосочетание «критическое мышление» все чаще звучит в российской и зарубежной педагогической практике. Критическое мышление ассоциируется с полезными навыками, призванными помочь людям успешно справляться с задачами XXI в. Навык критического мышления необходим людям для того, чтобы оценивать достоверность источника информации, анализировать качество аргументации, формулировать выводы и принимать правильные решения [5].

Важной задачей профессионального образования становится поиск организационно-педагогических условий формирования критического мышления студентов.

Исходя из классических и современных теоретических представлений о критическом мышлении, можно дать ему следующую характеристику. Критическое мышление есть такой способ мышления, при котором человек ставит под сомнение поступающую информацию и на основе личной системы знаний, суждений и принципов анализирует ее, формирует обоснованные выводы и выносит обоснованные оценки и интерпретации [3].

Актуальным и эффективным решением проблемы формирования критического мышления студентов в логике развертывания образовательного процесса практико-ориентированного направления становится организация проектной деятельности студентов.

Проектная деятельность является видом учебной деятельности студентов, при которой обучающиеся в процессе работы над проектом вовлекаются в проектную деятельность, постигают реальные процессы, используют доступные приемы и методы проектирования (исследования), характеризуют конкретные объекты, описывают виды деятельности, выявляют особенности и характеристики анализируемых объектов, оценивают социально-экономические ограничения и ресурсные возможности [4, с.13].

Для формирования критического мышления студентов вуза по направлению подготовки «Менеджмент» важна реализация комплексных проектов высокого уровня сложности. Такие проекты возможно организовать в рамках дисциплины «Проектный менеджмент», которая представляет собой синтетический курс, направленный на обобщение полученных знаний в различных функциональных областях.

С целью повышения уровня критического мышления у студентов третьего курса по направлению «Менеджмент» в данной работе предлагается внедрение и реализация бизнес-проекта как вариативного проекта в рамках дисциплины «Проектный менеджмент». Бизнес-проект — это кейс, предоставленный компанией-партнером Факультета, для решения студентами за ограниченный период времени и защищаемый как перед куратором проекта, так и перед представителями компании-партнера [2, с.9].

Для достижения данной цели должно быть реализовано такое организационное условие как включение  студентов в совместную деятельность с  проектной  командой  специалистов реальной организации, которая ведёт свою деятельность по производству  для конечного потребителя; и педагогическое условие – реализация бизнес-проекта как вариативного проекта в программе дисциплины «Проектный менеджмент».

Целью опытно-экспериментальной работы является апробация организационно-педагогических условий, выявленных в процессе теоретического исследования.

В связи с целью определены следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

• определить критерии и показатели сформированности критического мышления студентов по направлению подготовки «Менеджмент»;
• подобрать методики диагностики критического мышления;
• разработать и апробировать план мероприятий по формированию критического мышления в проектной деятельности;
• провести диагностику уровня сформированности критического мышления студентов контрольной и экспериментальной групп, обработку и анализ результатов экспериментального исследования.

В рамках реализации первой и второй задачи были определены критерии и показатели критического мышления студентов вуза по направлению подготовки «Менеджмент». На основании выявленных критериев и показателей были подобраны методики диагностики критического мышления, приведённые в Таблице 1.

Таблица 1.

Методики диагностики критического мышления

В рамках реализации второй задачи был разработан и апробирован план мероприятий по формированию критического мышления в проектной деятельности, представленный в Таблице 2.

Таблица 2.

План мероприятий по реализации бизнес-проекта как вариативного проекта в рамках дисциплины «Проектный менеджмент»

В рамках реализации третьей задачи был проведён математический анализ данных исследования.

Для начала представим результаты измерений уровня критического мышления студентов экспериментальной и контрольных групп до и после формирующего эксперимента, полученных после проведения теста критического мышления Л.Старки (Таблица 3).

Таблица 3.

Результаты измерений уровня критического мышления в контрольной и экспериментальной группах до и после формирующего эксперимента

По итогу анализа таблицы 3 мы видим, что результаты респондентов до и после эксперимента отличаются. Но есть общая характеристика, которая относится к обеим группам, в обеих группах ни у одного респондента не наблюдалось критического мышления на выоком уровне до начала формирующего эксперимента. 33% респондентов из экспериментальной группы продемонстировали средний уровень критического мышления, 57% - допустимый и 10% - низкий уровень критического мышления. В контрольной группе мы наблюдаем выраженность среднего уровня критического мышления на уровне 32%, допустимый – на уровне 60%, низкий – на уровне 8%.

Однако картина значительно меняется после проведения формирующего эксперимента. Повторный срез результатов показал, что 19% испытуемых из экспериментальной группы овладели высоким уровнем критического мышления, 57% - средним, 24% - допустимым и ни у одного респонента мы не увидели низкий уровень критического мышления после формирующего эксперимента. Это говорит о хорошем эффекте формирующего эксперимента, и в дальнейшем мы будем доказывать это с помощью математических рассчетов. Предварительный анализ данных также показал, что при повторном измерении результатов показатели представителей контрольной группы также изменился. Так, 4% студентов показали высокий уровень критического мышления, 36% - средний, а 52% - допустимый и 8% - низкий уровень критического мышления.   Это может быть связано с тем, что за данный промежуток времени у студентов из контрольной группы могли состояться факультативные занятия, такие как логика, философия, психология, в рамках которых студентам демонструют законы логики и способы анализа с поступающей информации. То есть наш эксперимент – это не единственный метод по фомрирированию и повышению критического мышления студентов. Есть другие факторы, которые могли быть не учтены из – за узкой направленности нашего исследования.

Для качественного сравнения результатов привидем изображение в виде гистограммы (Рисунок 1).

Рисунок 1. Динамика уровня сформированности критического мышления после проведения эксперимента в экспериментальной и контрольных группах

Далее представим уровень логического мышления у респондентов контрольной и экспериментальной групп до и после проведения эксперимента. Представим результаты в виде таблицы (Таблица 4).

Таблица 4.

Результаты измерений уровня логического мышления в экспериментальной и контрольной группах до и после формирующего эксперимента

Согласно таблице 4 в экспериментальной группе уровни логического мышления проранжировались в следующем порядке: 10% - хороший уровень, выше, чем у большинства людей, 29% - хорошая норма большинства людей, 57% - средняя норма, 5% - низкая норма, более критических значений не было выявлено ни у одного респондента из этой группы. В контрольной группе соотношение распределилось следующим образом: у 8% - хороший уровень, выше, чем у большинства людей, у 32 - хорошая норма большинства людей, у 52% - средняя норма, и у 8% респондентов – низкая норма.

Динамику данных показателей мы наблюдаем в ходе второго среза результатов. Итак, после формирующего эксперимента в экспериментальной группе 5% респондентов проявили очень высокий уровень логического мышления, 29% - хороший уровень, выше, чем у большинства людей, 48% - хорошую норму большинства людей и 19% - среднюю норму. В контрольной группе очень высокого показателя логического мышления все еще не проявилось. Однако хороший уровень, выше, чем у большинства людей, был обнаружен у 8%, хорошая норма большинства людей у 40%, средняя норма у 44%, низкая норма у 8% респондентов. Такие сдвиги в показателях экспериментальной группе говорят об эффективности проведённых мероприятий, о том, что метод бизнес-проекта способствует приросту показателей логического мышления. Наглядно динамика уровня сформированности логического мышления после проведения эксперимента в экспериментальной и контрольных группах представлена на Рисунке 2.

Рисунок 2. Динамика уровня сформированности логического мышления после проведения эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

В рамках следующего шага опишем показатели рефлексивности в экспериментальной и контрольной группах до и после проведенного эксперимента. Результаты отображены в Таблице 5.

Таблица 5.

Результаты измерений уровня рефлексивности в контрольной и экспериментальной группах до и после формирующего эксперимента

По таблице 5 видно, что есть динамика в показателях студентов до и после проведенного эксперимента. В экспериментальной группе до формирующего эксперимента высокий уровень рефлексивности был у 24% респондентов, средний – у 62% и низкий – у 14%. В контрольной группе у 28% респондентов высокий уровень рефлексивности, у 56% - средний уровень и у 16% - низкий уровень самонаблюдения.

Однако после проведенного эксперимента все изменилось, об этом свидетельствуют перемены в показателях респондентов из экспериментальной группы. Среди 48% респондентов из этой группы – высокий уровень, у 52% - средний, ни у одного респондента не выражен низкий уровень самонаблюдения. В контрольной группе также есть изменения в показателях интроспекции, так, теперь у 32% - высокий уровень, у 60% - средний уровень и у 8% - низкий уровень рефлексивности. Такие изменения мы снова связываем с эффективностью проведенных мероприятий и с тем, что некоторые вопросы из опросников действительно могли побудить респондентов к обращению внимания к анализу собственной деятельности, оценке своего мыслительного процесса.

Динамика уровня рефлексивности после проведения эксперимента в экспериментальной и контрольной группах представлена на Рисунке 3.

Рисунок 3. Динамика уровня рефлексивности после проведения эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

С целью изучения динамики показателей до и после проведения опытно – экспериментальной работы по формированию критического мышления и педагогического эксперимента среди студентов вуза были применены два метода: метод t- критерия Стьюдента для зависимых выборок и метод t – критерия Вилкоксона.

Представим полученные данные по критическому мышлению на оси значимости (Рисунок 4).

Рисунок 4. Ось значимости по шкале «критическое мышление»

В результате анализа полученных данных в экспериментальной группе мы делаем вывод о том, что асимптотическое значение в группах меньше допустимого значения (<0,05), это свидетельствует о том, что различия обнаружены на высоком уровне статистической значимости. Соответственно, выработанные организационно-педагогические условия подтверждают свою эффективность.

Проведённый сравнительный анализ результатов испытуемых из контрольной группы до и после проведения экспериментальной работы по шкале «критическое мышление» показал, что асимтотическая значимость тоже не превышает допустимые значения. Для того, чтобы определить, какие факторы могли повлиять на сдвиги в контрольной группе, посмотрим динамику таких составляющих критического мышления как логическое мышления и рефлексивность.

Проведем сравнительный анализ по показателю «Логическое мышление» до и после проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе с помощью T – критерия Стьюдента для зависимых выборок.

Представим полученные данные по шкале «логическое мышление» на оси значимости (Рисунок 5).

Рисунок 5. Ось значимости по шкале «логическое мышление»

Для анализа эффективности проведенного эксперимента обратимся к полученным данным (t=2,828) в экспериментальной группе. Результаты свидетельствуют о значимости различий по результатам замеров  до и после эксперимента. Уровень сдвигов составляет  (p<0,1). Что свидетельствует о том, что экспериментальная деятельность по формированию логического мышления студентов был эффективен, путем математических результатов это доказано.

Сравним показатели с результатами контрольной группы. В результате исследования значений логического мышления респондентов из контрольной группы значимых сдвигов до и после повторного среза данных обнаружено не было. Это может свидетельствовать о том, что логическое мышление может прогрессировать только благодаря упражнениям и дополнительным занятиям, то есть это не врожденный константный навык.

Далее рассмотрим показатели «рефлексивности» респондентов в экспериментальной группе. Приведём полученные данные по показателю «рефлексивность» на оси значимости (Рисунок 6).

Рисунок 5. Ось значимости по шкале «рефлексивность»

Данные, полученные в ходе анализа результатов респондентов из экспериментальной группы свидетельствуют о наличии значимых сдвигов (p<0,01) в показателях испытуемых (t=-5,587). Это может обозначать, что экспериментальная деятельность по формированию когнитивной структуры студентов был эффективен, благодаря данному эксперименту мы стали свидетелями изменения уровня рефлексивности студентов.

Проведем сравнительный анализ показателей респондентов из контрольной группы. Результаты контрольной группы также свидетельствуют о наличии значимых сдвигов (p<0,01) в показателях испытуемых (t=-2,585). Это может обозначать, что экспериментальная деятельность, проиницированная для исследования когнитивного состояния студентов была эффективна. Мы предполагаем, что вопросы из опросников побудили студентов к большим размышлениям о себе, о самоощущении и к анализу своего поведения. Благодаря данному эксперименту мы стали свидетелями изменения уровня рефлексивности студентов вуза.

Таким образом, резюмируя все вышеописанное, мы делаем вывод о том, что эксперимент по формированию критического мышления студентов доказал свою эффективность. На данном этапе исследования были отмечены значимые различия в показателях выборок до и после проведения эксперимента по параметру «критическое мышление», «логическое мышление» и «рефлексивность».