ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Сущность понятия коммуникативно-речевых умений рассматривается во многих психолого-педагогических научных работах как инструмент по реализации эффективных стратегий обучения. Однако, несмотря на широту изучения данного понятия, авторы не пришли к единому мнению по отношению к формулировке данного понятия.

Н.Н. Галигузова уточняет, что формы коммуникативно-речевых умений представляют взаимодействие дошкольников на основе объединения с целью наиболее эффективного изучения материала, формирования процесса оценки своей деятельности. Автор считает, что объединение в формы коммуникативно-речевых умений является фундаментальный платформой взаимного обучения дошкольников, для реализации которого материал для обучения разделяется на фрагменты по количеству групп [4, с.133].

Рассматривая позицию Н.В. Аникина, можно отметить, что автор рассматривает понятие коммуникативно-речевых умений через их структуру организации и уточняет, что они могут быть комбинированными и включать следующие формы, представленной на рисунке 1 [1, с. 22].

Рисунок 1. Формы коммуникативно-речевых умений

 Из данных рисунка видно, что автор рассматривает как формы коммуникативно-речевых умений непосредственно групповую форму, парную форму и даже индивидуальную форму работы («воспитатель  – ребенок»). При этом автор уточняет, что доминирующая роль на занятиях с дошкольниками  должна иметь групповая форма организации работы.

Р.Ф. Березина, рассматривая сущность понятие  коммуникативно-речевой активности, активно разбирает состав  активности  по численности и выявляет наиболее эффективные формы численности и наименее эффективные формы численности. Так, по мнению автора, наиболее эффективным численным составом малой коммуникативно-речевых умений является состав от пяти до семи дошкольников. Максимально эффективной группой являются коммуникативно-речевая активность группы, состоящая от трех до пяти дошкольников, так как степень организации данной активности выше, как и эффективность управления ею [9, с.136].

По нашему мнению, наиболее удачным является определение С.В. Морозова, который считает, что под коммуникативно-речевой активностью следует понимать объединение дошкольников, численностью от трёх до пяти человек. Данное  объединение было сформировано по инициативе воспитателя либо по собственной инициативе дошкольников  для достижения единой цели, а именно выполнения задания на основе функционирования единой структуры [10, с.102].

Е.В. Леонова считает, что коммуникативно-речевая активность представляет организацию когнитивной деятельности  с опознавательными целями в течение занятия, которая позволяет повысить степень плодотворности и коммуникативно-речевого подхода при выполнении заданий [8, с.55].

Сущность  коммуникативно-речевой  активности  через ее отличительные признаки от традиционной модели учебно-познавательной деятельности представлена в таблице 1.

Таблица 1.

Сущность коммуникативно-речевой активности через ее отличительные признаки от традиционной модели учебно-познавательной деятельности

Коммуникативно-речевая активность представляет трансформацию традиционной модели учебно-познавательной деятельности, которая основана на алгоритме передачи знаний в модель, основанную на конструировании знаний, где доминируют социальные формы взаимодействия, а индивидуализм переходит в командную работу.

В. В. Кузнецов уточняет, что для  коммуникативно-речевой  активности характерна определённая технология преподавания, которая представляет алгоритм действий, имеющий целенаправленный последовательный характер. Данный алгоритм должен быть нацелен на достижение определённого результата. Алгоритм должен быть построен на определённых технологиях, в соответствии  с которым организуется групповая работа в коммуникативно-речевой группе на каждом из сформированных этапов занятия в течение занятия [6, с.56].

В развитии коммуникативно-речевой активности играют роль психологические особенности развития психики дошкольника, которые рассматриваются во многих научно-практических работах, посвящённых развитию способностей дошкольника.

Для развития психики дошкольника характерны следующие компоненты, которые представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Компоненты развития психики дошкольника

Из таблицы видно, что компоненты развития психики дошкольника включают эрудицию, способность к мыслительным операциям, способность к логическому мышлению, а также внимание, память, наблюдательность, сообразительность, различные виды мышления.

В большинстве научно-практических изданий функции психического аспекта, включая коммуникативно-речевые функции, закладываются у дошкольника ещё в течение первого года жизни. Многие авторы утверждают о том, что особенным периодом в развитии психики дошкольника является период с 4 до 5 лет. Также многие авторы считают, что в возрасте шесть лет развитие психики дошкольника реализовано на одну треть. С учётом данных аспектов по развитию психики дошкольника можно отметить, что ребенок дошкольного возраста находится в возрастном диапазоне интенсивного коммуникативно-речевого  развития (теория Пиаже, исследования Терстоуна в 1955 г. и Бейли в 1970г.).

В младшем школьном возрасте также реализуется фундаментальная основа развития психики дошкольника и аспекты сферы духовного характера. В связи с этим педагог начальной школы должен поставить перед собой задачу динамичного развития ребёнка, формирование способности коммуникативно-речевого характера и в целом его как личности.

Необходимо отметить, что развитие психики дошкольника не происходит самостоятельно. Основной причиной  развития психики дошкольника является взаимодействие индивида с другими людьми по различным направлениям. Взаимодействие необходимо обеспечить в общении, в результате деятельности, включая учебную деятельность.

Способности дошкольников выражаются, в том числе, в способности реализовывать  умения  коммуникативно-речевого характера.

В исследованиях, посвященных способностям психологического характера, приводится определение развития способностей как процесса усвоения навыка владения своими способностями.

О.Н. Артеменко, А.Д. Ложечкина считают, что развитие психики дошкольника у дошкольников является одним из базовых факторов развития способностей. Это связано с тем, что при формировании системы способностей дошкольника необходимо использовать набор методов, позволяющих  сформировать оценку того, каким образом индивид создает данные способности. Использование данного инструментария формирования способностей основывается на операциях коммуникативно-речевого характера [2, с.33].

Коммуникативно-речевые умения являются инструментарием операционных механизмов и позволяют охарактеризовать дошкольника как субъекта деятельности.

Г.И.  Куцебо и Н.С. Пономарева утверждают, что умения будут считаться творческими, если они используют такие инструменты, которые соответствуют реализации задач в конкретной объективной ситуации [5, с.33].

В.В. Лукашевич в монографии «Коммуникативно-речевые умения» приводит следующую взаимосвязь функциональных и операционных механизмов через коммуникативно-речевые умения (рис. 2) [7, с.114].

Рисунок 2. Взаимосвязь функциональных и операционных механизмов через коммуникативно-речевых умения

Из данных рисунка видно, что коммуникативно-речевые умения проявляются через процесс познания и решения задач в форме познавательных процессов. Познавательные процессы реализуются через функциональный и операционный механизмы.

Если рассмотреть функциональный механизм, то познавательный процесс реализуется в форме функциональных физиологических систем.

Если рассматривать операционной механизмы через познавательный процесс, то он реализуется через систему приобретенных операций. Коммуникативно-речевые умения путём реализации познавательных процессов является интегрирующей технологией, которая объединяют функциональный и операционный механизм в единое целое [3, с.78].

Ю.А. Подкохо в психологии способностей выделяет базовые коммуникативно-речевые умения у дошкольников (табл.). [11, с.35].

Таблица 3.

Базовые коммуникативно-речевые умения у дошкольников

Из данных таблицы видно, что автор выделяет три ключевые базовые коммуникативно-речевые умения у дошкольников: анализ, обобщение и классификацию.

Таким образом, в результате изучения сущности понятия коммуникативно-речевых умений можно констатировать, что она представляет специфическую педагогическую технологию, реализация которой производится на основе определённого алгоритма и является альтернативным подходом по отношению к традиционной дидактической модели обучения (влияние воспитателя на ребенка). Технология коммуникативно-речевой активности реализуются как интерактивная социальная деятельность по обеспечению активизации дошкольников в рамках процесса обучения. Понятие коммуникативно-речевых умений можно считать совместным обучением, так как она основана на взаимодействии ребенка и воспитателя, а не на одностороннем взаимодействии как при традиционной модели обучения. Коммуникативно-речевая активность является инструментом по развитию социальных компетенций. Это выводит понятие коммуникативно-речевых умений в инструмент раскрытия каждого ребенка, учитывая их специфические, связанные с закрытостью и нежелание выступать перед группой. Проведенное исследование психологических особенностей развития психики дошкольника позволяет сделать вывод о том, что компоненты развития психики дошкольника включают эрудицию, способность к мыслительным операциям, способность к логическому мышлению, а также внимание, память, наблюдательность, сообразительность, различные виды мышления. Авторы выделяют три вида механизмов творческих способностей: функциональные механизмы, операционные механизмы и личностно-регулируемые механизмы. Коммуникативно-речевые умения являются инструментарием операционных механизмов и позволяют охарактеризовать дошкольника как субъекта деятельности.