ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Задачи инклюзивного образования – это освоение обучающимися образовательных программ в соответствии с государственным образовательным стандартом и при этом создание толерантного отношения к проблемам детей с ограниченными возможностями здоровья. Как показывает обзор материалов инклюзивные учебные заведения есть в больших городах, систем обучения не совершена, не хватает специалистов в области коррекционной педагогики, не подготовлены учителя к принятию детей-инвалидов, нет соответствия учебных планов. Сейчас есть три вида инклюзии: инклюзия I вида - с полной степенью включенности в образовательный процесс; инклюзия II вида - с частичной и эпизодической степенью включенности; инклюзия III вида - эпизодическая. Для каждого вида различают методические системы обучения [1, с.45]. Л.С. Выготский в 30-ые годы предложил практику совместного обучения здоровых детей и ребенка физическим дефектом. Он считал, что воспитание ребенка с нарушением в развитии улучшается при его включении в жизнь социума, тогда его недостатки компенсируются другим путем. В специальных учреждениях интернатах дети с ограниченными возможностями показывают низкие результаты социального взаимодействия [2, с.58].

Интеграцию в обществе человека с ограниченными возможностями здоровья означает предоставления ему прав и возможностей обучаться в условиях массовых общеобразовательной школы [1, с.56]. Обучения данной категории детей в массовой школе была определена критериями: интеллектуальное развития, уровень речевого развития. На практике удалось показать, что более половины детей, прошедших через систему дошкольной коррекционно-педагогической помощи, могут обучаться в общеобразовательных учреждениях. Сегодня большинство учителей мало знают о проблемах инвалидности и имеют трудности включения детей с ограниченными возможностями в процесс обучения в обычных классах. Но некоторые школы имеют положительный опыт по внедрению инклюзивного образования, что отражено в научно-методических публикациях участников такого обучения. Учителя на опыте работы инклюзивного обучения разработали способы включения: включать учеников с инвалидностью в учебную деятельность, но давать разные задачи; организовывать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи; применять активные формы обучения - манипуляции, игры, опыты, измерения, наблюдения.

Инклюзивное обучение изменяет роль учителя, которые сотрудничают с специалистами, с другими учителями в междисциплинарной среде, организовывают разнообразные виды общения с учениками, участвуют в социальных контактах вне школы, с социальными ресурсами поддержки и родителями. Такие примеры учителя позволяет ему преодолеть трудности этого обучения, совершенствовать уровень профессионального мастерства.

Развитие у педагогов профессиональной компетентности в области инклюзивного образования приводит к формированию способности решать профессиональные задачи. Учителя самостоятельно изучают понятия инклюзивного образования, профессиональные стандарты, психолого-педагогические закономерности, особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ, учатся на практике выявлять данные закономерности и особенности; учатся отбирать способы организации инклюзивного образования, планировать учебный процесс для совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием; применять способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса, ориентированные на ценностное отношение к детям с ОВЗ и инклюзивному образованию в целом; самостоятельно осуществляют профессиональное самообразование по совместному обучению детей с нормальным и нарушенным развитием [3].

Организационный компонент подготовки учителей проводится постепенно, сначала проводится погружение в деятельность по решению профессиональных задач, определяется проблема организации совместного обучения детей с разным уровнем здоровья. Затем учителя проводят планирование, конструирование решения профессиональной задачи, реализуют запланированные учебную совместную деятельность детей. После учителя проводят рефлексию осуществляемой деятельности, определяют уровень достигнутых умений, навыков школьников с нормальным и нарушенным развитием.

Для мониторинга методическое объединение учителей проводит самооценку готовности учителей к реализации инклюзии осуществляется по следующим критериям: мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный. Содержание мотивационно-ценностного критерия готовности раскрывается через опрос и анкетирование учителей на понимание инклюзивного образования, тенденций обучения для детей с проблемами развития; изучение психофизических особенностей развития таких детей. Опрос о мотивации выполнения действий в организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием; умения к созданию благоприятного климата в детском коллективе; умения к преобразованию собственного опыта также относится к средствам проверки мотивационного критерия.

Операционально-деятельностный критерий определяет способности педагога: определять необходимые и имеющиеся ресурсы для организации инклюзивного образования, умения определять образовательные потребности и потенциальные возможности детей с проблемами здоровья; умения формирования детского коллектива в условиях инклюзивного образования; организовать учебную междисциплинарную деятельность.

Рефлексивно-оценочный критерий методическим объединением подтверждается путем определения умения учителей анализировать содержание и причину проблем отдельного ребенка и детского коллектива; умения выявлять способы организации взаимодействия субъектов инклюзивного образования; умения осуществлять самообразование в области инклюзии. Оценка готовности по этим критериям проводят анкетированием, опросом, наблюдением.