РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ СРЕДСТВАМИ ТАНЦА

DEVELOPMENT OF CHILDREN'S COMMUNICATION SKILLS THROUGH DANCE

Sharafutdinova Liliya Rashitovna

Bachelor's degree, Kazan State Institute of Culture, Russia, Kazan

Belov Vladislav Anatolievich

Scientific supervisor, Ph.D. ped. sciences, associate professor, Kazan State Institute of Culture, Russia, Kazan

Аннотация. Статья посвящена анализу педагогических возможностей танца в развитии коммуникативных навыков детей. Рассмотрены невербальная природа хореографии, специфика взаимодействия в детском танцевальном коллективе, а также условия, при которых танцевальная деятельность способствует формированию навыков сотрудничества, эмоционального отклика и сценического общения. Сопоставление работ по педагогике хореографии и по проблеме детской коммуникации позволяет заключить, что танец действует не только как художественная практика, но и как средство выстраивания межличностных связей.

Abstract. The article examines the pedagogical potential of dance in the development of children's communication skills. The author considers the non-verbal nature of choreography, the interaction patterns within a children's dance group, and the conditions under which dance practice contributes to cooperation, emotional responsiveness, and stage communication. A comparison of studies in choreography pedagogy and child communication shows that dance functions not only as an artistic activity, but also as a means of building interpersonal relations.

Ключевые слова: танец, хореография, коммуникативные навыки, дети, дополнительное образование, детский коллектив.

Keywords: dance, choreography, communication skills, children, supplementary education, children's group.

Вопрос о том, каким образом танец влияет на коммуникативное развитие ребёнка, в педагогической литературе решается неодинаково. Часть авторов связывает хореографию прежде всего с двигательным, ритмическим и эстетическим воспитанием. Другие исследователи, напротив, выводят на первый план опыт коллективного взаимодействия, который возникает на занятии и на сцене. Обращает на себя внимание тот факт, что для детского возраста оба направления трудно разъединить: ребёнок осваивает движение не изолированно, а в присутствии партнёра, группы, педагога, музыкального сопровождения. По наблюдению И. Э. Бриске, детский хореографический коллектив выступает не только как пространство обучения технике, но и как среда социализации, где формируются привычки совместной деятельности [1]. Близкую мысль развивает Л. Р. Тимофеева, связывая пребывание ребёнка в системе дополнительного хореографического образования с постепенным освоением норм общения, взаимной поддержки и дисциплины [2].

С позиции понимания танца как особого языка подход состоит в признании его невербальной выразительности. Не вся коммуникация у детей строится через слово. Иногда ребёнок ещё не умеет точно сформулировать состояние, но уже способен передать его жестом, позой, направлением движения, сменой темпа. О. Б. Бубнова, анализируя коммуникативный танец, пишет о связи телесного действия с развитием навыков общения у младших школьников; при этом речь идёт не только о передаче эмоции, но и о согласовании действий, ориентации в пространстве, умении чувствовать другого участника [3]. В интерпретации Д. О. Таланкина танцевальное искусство вообще можно рассматривать как форму морально-этической коммуникации детей, поскольку ребёнок в танце учится выражать отношение к другому без прямого словесного давления [4]. Такая постановка вопроса выглядит убедительно, хотя, пожалуй, несколько расширяет само понятие коммуникации.

В детском коллективе коммуникативные навыки складываются не автоматически. Сам факт посещения занятий ещё не гарантирует открытости, доверия и сотрудничества. Здесь позиции исследователей заметно расходятся. Так, Е. Л. Миронова подчёркивает продуктивность хореографических проектов, в которых подросток включён в общее дело: обсуждает замысел, распределяет роли, соотносит личный результат с групповым [5]. Между тем в работах, посвящённых профессионально ориентированному обучению, встречается и иная логика: излишняя регламентация, жёсткий контроль и доминирование техники иногда приводят к тому, что ребёнок выполняет движение точно, но общается скованно. Как показывает анализ работ И. Г. Есаулова, педагогическая эффективность занятия зависит от меры требовательности: дисциплина необходима, но она не должна подавлять инициативу ученика [6]. Иначе на сцене возникает внешне выстроенный номер, а внутри группы сохраняется дистанция.

Отдельного внимания заслуживает вопрос о возрастной специфике. Для младших детей общение в танце чаще развивается через подражание, игровые формы, парные и круговые построения, короткие импровизационные задания. Подростки включаются иначе. Им требуется не только движение как таковое, но и признание собственной роли, возможность быть замеченными, право на соавторство в работе над номером. В этом отношении сопоставление точек зрения И. Э. Бриске и Л. Н. Громенко позволяет заключить, что коммуникативный эффект танца усиливается тогда, когда педагог постепенно переводит ребёнка от простого воспроизведения образца к осмысленному взаимодействию с партнёром и группой [1; 7]. Иными словами, методика должна меняться вместе с возрастом обучающихся, иначе одно и то же упражнение в разном возрасте даёт разный педагогический результат.

Есть ещё одна сторона проблемы, о которой пишут реже, чем о технике и музыкальности. Речь идёт о переживании общей ответственности. Репетиционный процесс требует точности входов, внимания к рисунку, соблюдения дистанции, умения вовремя уступить пространство другому исполнителю. Всё перечисленное относится к сценической культуре, но одновременно формирует бытовые коммуникативные умения: слушать замечание, договариваться, ждать, не разрушая общий ритм работы. В методических пособиях по детской хореографии неоднократно подчёркивается, что коллективный танец воспитывает навык координации собственных действий с действиями окружающих [1; 8]. При этом коммуникативный результат заметен именно в повторяющейся практике, а не в разовой постановке номера. Несколько грубо говоря, один удачный выход на сцену ещё не создаёт устойчивого умения общаться.

Хореограф задаёт образец интонации общения в группе. Если замечание строится только на исправлении ошибки, ребёнок начинает бояться контакта и избегает инициативы. Когда же педагог комментирует движение, объясняя его художественный смысл и предлагая ребёнку услышать партнёра, занятие приобретает иной характер. Н. И. Тарасов, говоря о природе классического танца, связывал исполнительскую школу с воспитанием внутренней собранности и культуры действия [9]. В детской практике такая собранность получает продолжение в коммуникативной сфере: ребёнок учится владеть собой, а значит, легче вступает во взаимодействие, не разрушая общую форму занятия. Здесь, правда, есть тонкий момент. Избыточная эмоциональная свобода без педагогической организации тоже малоэффективна, потому что групповое движение быстро теряет точность и смысл.

Итак, танец можно рассматривать как действенное средство развития коммуникативных навыков детей, если в образовательном процессе соединены выразительное движение, сотрудничество и продуманная педагогическая поддержка. Его потенциал раскрывается через невербальное общение, коллективное проживание художественного материала и постепенное усложнение форм взаимодействия. В то же время сама по себе хореографическая деятельность не решает коммуникативные задачи автоматически. Нужны возрастно уместные методы, баланс дисциплины и свободы, а также внимание педагога к внутригрупповым отношениям. При таком понимании танец оказывается не приложением к воспитательной работе, а одним из её действенных инструментов.