ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ АНАЛИЗИРОВАТЬ ЛИТЕРАТУРНУЮ СКАЗКУ У ТРЕТЬЕКЛАССНИКОВ С ПОМОЩЬЮ ИНТЕЛЛЕКТ-КАРТ

Аннотация. Рассматривается использование интеллект-карт при обучении третьеклассников анализу литературной сказки. Обозначены ключевые читательские действия, предложена последовательность из пяти занятий и описаны результаты диагностики в двух группах учащихся МКОУ ООШ с. Медяны. Приведённые средние значения показывают положительную динамику в обеих группах, однако из-за небольшой выборки и ограниченности описания эксперимента не позволяют делать вывод о причинной эффективности метода.

Ключевые слова: литературная сказка; литературное чтение; младшие школьники; анализ текста; интеллект-карта; читательские умения.

Актуальность и цель исследования

Понимание художественного текста предполагает больше, чем воспроизведение событий: читателю необходимо соотнести поступки персонажей, развитие сюжета и авторский замысел. Для третьеклассника подобная работа особенно значима, поскольку в этом возрасте формируются самостоятельные способы характеристики героя, выделения темы и основной мысли. Вместе с тем сложность сказочного повествования и переход от конкретного впечатления к обобщению требуют продуманной педагогической опоры. Визуальная организация сведений может помочь удержать целое произведение и увидеть отношения между его элементами.

Цель статьи — обобщить методику применения интеллект-карт для формирования у третьеклассников умений анализировать литературную сказку и представить результаты проведённой в МКОУ ООШ с. Медяны диагностики. Практическая задача состоит не в доказательстве универсальной эффективности инструмента, а в описании его возможного применения и границ имеющихся данных.

Теоретическая рамка анализа сказки

Литературная сказка сочетает узнаваемые сказочные условности с индивидуальным авторским решением. Поэтому анализ не сводится к установлению персонажей и последовательности событий: важно проследить, как особенности сюжета, речи и поступков раскрывают смысл произведения. Л.Ю. Брауде подчёркивает специфику литературной сказки как жанра, в котором традиционные сказочные мотивы получают авторское осмысление [1, с. 226–234]. Такое понимание позволяет в учебной работе удерживать два взаимосвязанных плана: что происходит в сказке и какое значение приобретают события и образы.

В методике литературного образования анализ связывается с движением от непосредственного читательского отклика к пониманию авторской идеи. М.П. Воюшина и С.А. Кислинская рассматривают работу с художественным произведением через развитие специальных читательских умений [2]. Для начальной школы это, в частности, умение выделять существенные события, устанавливать мотивы действий, замечать изменения персонажа, подтверждать суждение текстом и формулировать смысл произведения. Н.Н. Светловская обращает внимание на деятельностную природу чтения: понимание складывается в процессе активного взаимодействия читателя с текстом, а не только после сообщения готового толкования [3].

Возрастные особенности третьеклассников требуют опоры на конкретные образы и одновременно постепенного продвижения к словесному обобщению. Л.С. Выготский связывает развитие мышления и воображения с переходом между наглядными и более отвлечёнными формами осмысления [4]. В этой ситуации карта может выступать внешней моделью рассуждения, но не заменой чтения и обсуждения произведения.

Интеллект-карта и последовательность работы

Интеллект-карта — радиально организованная схема, в которой центральная тема раскрывается через ветви и связи. В подходе Т. Бьюзена используются ключевые слова, зрительные образы и ассоциации, позволяющие компактно представить взаимосвязанные сведения [5]. В работе над сказкой центр карты обозначает произведение или его главный образ, а основные ветви могут отражать героев, сюжетные события, особенности авторского изображения и авторскую мысль. Дополнительные ответвления помогают фиксировать поступки, мотивы, цитаты и отношения между событиями. Значение имеет не декоративность карты, а точность отбора сведений и аргументированность связей.

Педагогическая последовательность движется от показа способа к самостоятельному применению. На первом занятии учащиеся знакомятся с назначением карты, правилами её построения и принципом выделения ключевых понятий. На втором анализируют готовый пример по сказке В.М. Гаршина «Лягушка-путешественница»: обсуждают, какая информация вынесена в ветви и как она соотносится с текстом. Третье занятие посвящено коллективному моделированию по произведению В.В. Бианки «Мышонок Пик», когда решения о содержании карты принимаются совместно и подтверждаются чтением.

На четвёртом занятии группы составляют карты по «Сказке про храброго Зайца» Д.Н. Мамина-Сибиряка, распределяя работу и согласуя интерпретации. Пятое предполагает индивидуальную карту по сказке Х.К. Андерсена «Стойкий оловянный солдатик». Самостоятельная работа позволяет проверить, умеет ли ребёнок отбирать значимые эпизоды и связать внешние испытания героя с его внутренними качествами. Во всех формах работы карта должна сопровождать повторное обращение к тексту: визуальная схема служит основанием для обсуждения и устного ответа, а не заменяет литературное чтение [6; 7].

Организация исследования и результаты

Работа проводилась на базе МКОУ ООШ с. Медяны с участием 15 учащихся третьего класса: в контрольной группе было 7 детей, в экспериментальной — 8. Для диагностики использовались методика восприятия художественного произведения М.П. Воюшиной и диагностика продуктивного чтения Н.Н. Светловской. В первой оценивались, в частности, выражение читательского мнения, понимание мотивов персонажей и авторского замысла; вторая была направлена на оценку продуктивности работы с текстом. В описании ВКР приведены средние баллы по каждой группе до и после цикла занятий.

По методике М.П. Воюшиной среднее значение контрольной группы составляло до занятий 7,3 балла, экспериментальной — 5,6. При повторной диагностике показатели составили соответственно 10 и 8 баллов. По диагностике продуктивного чтения Н.Н. Светловской начальные средние значения равнялись 9,1 в контрольной группе и 6,7 в экспериментальной; после занятий — 10,6 и 9,25. Таким образом, в представленных данных обе группы показали рост средних значений по обоим инструментам, при этом исходные и итоговые показатели групп различались.

Эти цифры следует трактовать исключительно описательно. Выборка мала, в доступном изложении недостаточно подробно представлены условия проведения диагностики и сопоставимость заданий до и после. Кроме того, в описании эксперимента имеется неоднозначность относительно того, какие именно группы и в каком объёме получали воздействие интеллект-карт. Следовательно, нельзя приписывать наблюдаемую динамику исключительно этой методике или считать различия подтверждением причинной эффективности. Для более строгой проверки потребуются ясное описание распределения участников и процедур, сопоставимые диагностические материалы, а также повторение работы на более широкой выборке.

Практические выводы

Материал исследования позволяет рассматривать интеллект-карту как удобную опору для последовательного анализа сказки: от фиксации действующих лиц и событий — к установлению причин поступков, характеристике художественного образа и формулированию авторской идеи. Переход от готового примера к коллективной, групповой и индивидуальной работе создаёт условия для постепенной самостоятельности учащихся. Полезно включать в ветви карты короткие текстовые подтверждения и регулярно возвращать детей к первоисточнику, чтобы выводы не оставались произвольными.

При использовании метода учителю важно оценивать не красочность схемы, а полноту и точность смысловых связей, способность ученика объяснить выбор ключевых слов и подтвердить интерпретацию текстом. Полученные в МКОУ ООШ с. Медяны результаты согласуются с возможностью положительной динамики, но не устанавливают её причину. Интеллект-карта уместна как одно из средств обучения анализу литературного произведения, эффективность которого нуждается в дальнейшем систематическом изучении.