Методы работы с детским церебральным параличом в инклюзивном подходе в Российской Федерации

Чрезвычайно актуальной проблемой представляется вхождение детей и подростков с двигательными нарушениями в общество здоровых людей, преобразование их в активных членов социума. В настоящее время существует сеть специальных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. К ним относятся специальные ясли-сады, санатории, школы-интернаты, реабилитационные центры. Следует подчеркнуть, что большинство методов развития манипулятивной функции, обучения навыкам самообслуживания и развития графических навыков, разработанных для детей с ДЦП, успешно используются при работе с детьми с другими типами патологии моторной сферы. Но мы говорим о методах инклюзивного подхода, из этого следует, что они должны быть включены в жизнь общеобразовательных учреждений.

В последние десятилетия получили развитие методики эрготерапии. Для эрготерапии характерен комплексный и индивидуальный подход, в котором затрагивается все: окружающая среда человека, его образ жизни до заболевания, личные склонности и увлечения, уровень интеллекта. Все это очень важно, поскольку задача эрготерапии – улучшить качество жизни, позволить человеку вернуться к обычной деятельности, дать ему возможность не только обслуживать себя, но и разнообразить свой досуг.

Е.А. Стребелева, известный психолог, в своей программе «Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта» отмечает, что для обновления дошкольного специального образования необходимо создать условия для системного развития возможностей «необычного» ребенка, направленные на достижение цели обогащения его социального опыта.

При организации инклюзивного образования и включении ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательную группу необходимо постоянное психолого-медико-педагогическое сопровождение, что        определено в его индивидуальной программе реабилитации [2].

Инклюзивное образование ориентировано на интеграцию в общество и включение в общеобразовательное пространство всех детей, независимо от имеющихся барьеров и ограничений жизнедеятельности. Включение предполагает получение образования детьми с различными нарушениями развития в общеобразовательных учреждениях совместно с нормально развивающимися детьми при условии удовлетворения их особых образовательных потребностей.

Модель инклюзивного образования предполагает изменения не людей с ограниченными возможностями, а общества и его отношения к инвалидам. Инклюзия дает право каждому на образование, независимо от степени его соответствия критериям школьной системы. Личность формируется лишь благодаря принятию индивидуальности каждого. Очень важно, чтобы все дети находились в одном коллективе, учились взаимодействовать друг с другом, выстраивать отношения, воспринимать других такими, какие они есть, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы.

В России по отношению к детям-инвалидам наблюдается переход от концепции «культуры полезности» к концепции «культуры достоинства», то есть люди стали относиться к «особенным» детям, как к людям со своими отличительными чертами, которые являются индивидуальными, неповторимыми, своеобразными, нестандартными, в хорошем смысле этого слова. Это серьезный показатель зрелости общества и уровня его моральных принципов. Очень кстати приходится высказывание Ж.Ж. Руссо «Зачем приспосабливать ребенка к системе образования, не лучше ли приспособить эту систему к ребенку».

Основные направления коррекционной работы по формированию двигательных функций предполагают комплексное воздействие, которое включает медикаментозное, физиотерапевтическое, ортопедическое лечение, различные виды массажи, лечебную физкультуру, непосредственно связанную с проведением уроков физической культуры, труда, с развитием и коррекцией движений во все режимные моменты.

Чем раньше врачи и педагоги начнут работать с ребенком-инвалидом, тем выше вероятность того, что такой ребенок быстро пройдет через стадии социализации и адаптации в обществе. Это связано не только с процессами гуманизации, но и с доказанной эффективностью и результативностью ранней коррекционно-педагогической помощи “особому” ребенку.

Этап дошкольного детства – это время, когда ребенок, имеющий «особые» образовательные потребности, входит в первую общеобразовательную систему - дошкольное образование и воспитание. Для оптимальной интеграции на этапе дошкольного детства необходимо соблюдать особые условия воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями, важно организовывать среду жизнедеятельности без барьеров и без ущерба биологическим и физическим потребностям. Инклюзивное образование требует от педагогов разработки широкого набора учебных стратегий. Если в процессе образовательной деятельности в ДОУ в равных условиях объединены индивидуальный и дифференцированный подходы, это будет способствовать принятию детьми активного участия в жизни коллектива.

При организации обучения и воспитания детей младшего школьного возраста следует исправить формы коррекционно–развивающей работы. Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесение изменений и планирование образовательной деятельности.

Прежде чем особый ребенок придет в детский сад или школу, формируется коллектив, который будет работать с ним: воспитатели, дефектологи, психологи. Они пишут адаптированную программу для ребенка. Затем собираются все ребята и им рассказывают, что каждый человек уникален и имеет свои индивидуальные особенности: кто-то носит очки, кто-то пользуется слуховым аппаратом, кто-то не может ходить.

Далее ребенок с ограниченными возможностями приходит в гости в детский сад. Дети учатся вступать в коммуникацию, и у них возникают вопросы: «почему он/она не ходит, не говорит, не слышит?». Постепенно люди пришли к выводу, что у детей нет барьеров в общении. Все барьеры в головах у взрослых, которые очень долго жили в мире без инвалидности. А инвалиды жили в другом мире.

Большая работа ведется и с родителями. Проводятся собрания, где мамы и папы информируются об инклюзивном проекте, приводятся все преимущества такого образования, чтобы нарушить сложившиеся стереотипы в головах взрослых. Сами дети, приходя домой, рассказывают родителям о своих новых друзьях.

Как правило, дети от 3 лет входят в инклюзивные группы, наиболее массовая возрастная группа – старшие дошкольники. При включении в группу ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата, необходимо спланировать весь маршрут передвижения ребенка по детскому саду. Следует продумать все режимные моменты и возможность их обеспечения (посещение туалета, сидение за столом, двигательные занятия, прогулки и т.д.). Требуется обдумать педагогические приёмы по организации взаимодействия с другими детьми в группе и их совместного обучения. Ребенок должен иметь право на индивидуальный темп обучения (или соответствующий стандарту обучения ребенка с тем или иным ограничением). Вместе с тем нужно снизить риск психологической травмы ребенка по поводу неуспеваемости.

На протяжении периода адаптации и всего времени присутствия ребенка в ДОУ воспитатель и специалисты наблюдают за ребенком в разных ситуациях, определяя уровень сформированности навыков самообслуживания, особенности контакта с другими детьми и взрослыми, навыки продуктивной деятельности, развитие двигательных и речевых навыков, познавательной сферы, проявление самостоятельности и активности, сферу интересов и др.[3].

ДОУ должен предоставить детям-инвалидам особых специалистов – тьюторов. В масштабах страны приставить по одному тьютору к каждому ребенку невозможно. Существуют нормативы, по которым тьютор полагается на шесть человек. Этот педагог помогает ребенку включиться в программу, которую изучает весь класс. В России роль тьютора многим непонятна. Тьюторы – это наставники, которые сопровождают детей с ДЦП в процессе освоения ими новой деятельности и организующие условия для реализации индивидуальной образовательной траектории ребёнка. Присутствие такого помощника рядом с ребёнком в некоторых случаях жизненно необходимо. Рекомендуется обязательная подготовка этих педагогов по специальной психологии и специальной педагогике [4].

Очень важными условиями построения окружающей среды являются архитектурные изменения. Сложнее всего передвигаться инвалидам- колясочникам. Требуется расширенный вход в здание. Учреждения должны, насколько это возможно, быть оснащены самым полным набором устройств: входной пандус с опорными перилами; опорные двухуровневые перила по коридорам и лестничным клеткам; санузел для инвалида- колясочника; передвижной подъемник. Также в зданиях, где не предусмотрен полный набор вспомогательного оборудования, должны быть установлены поручни и лифты.

Среда в ДОУ планируется и выстраивается педагогами совместно со специалистами при участии родителей в процессе выявления потребностей, особенностей развития детей с ОВЗ (посредством наблюдения за их самостоятельными действиями, за проявлениями их интересов). Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходимо разрабатывать общепедагогические технологии, модели развивающего урока, технологии поддержки и детского сотрудничества, а также участие родителей в педагогическом процессе [1]. В инклюзивных ДОУ используют различные формы организации детского пребывания: фронтальные формы, микрогруппы, комплексные занятия для детей и родителей, праздники, экскурсии, конкурсы, походы выходного дня и т.д.

Для повышения эффективности работы воспитателей требуется содействие родителей.

В тех случаях, когда программа не может быть полностью освоена ребёнком с инвалидностью (в нашем случае с диагнозом церебрального паралича), разрабатывается индивидуальная программа сопровождения ребёнка – инвалида. Такая программа должна опираться на ряд принципов:

1. Принцип ориентации на возможности дошкольников, то есть индивидуально-психологические, клинические особенности детей.

2. Принцип дозированности объёма исследуемого материала.

3. Принцип линейности и концентричности.

4. Принцип инвариантности, предполагающий видоизменение содержания программы, комбинирование разделов, в некоторых случаях изменение последовательности в изучении тем, введение корректировки.

Работая с такой категорией детей, приходится сталкиваться с особыми трудностями при разработке и проведении занятий. Коррекционная работа в данном направлении основана на взаимодействии таких компонентов, как движение, музыка, речь. Различные нарушения мышечного тонуса не позволяют выполнять движения в заданном ритме и темпе. С одной стороны, музыка формирует чувство красоты у детей, поднимает эмоциональный настрой. С другой стороны, одним из выразительных средств в музыке являются ритм и темп, соблюдение которых чрезвычайно сложно для ребёнка с ДЦП. Желание выдержать поддерживать ритм, темп может спровоцировать появление быстрого утомления. Дифференцированный подход зависит от формы ДЦП.

Детям с ДЦП показана хореотерапия, сказкотерапия, вокалотерапия, музыкотерапия. Особенно коррекционная ритмика и танцетерапия дают положительные результаты почти при всех видах нарушений. Поэтому, большое внимание уделяется оздоровительным технологиям (логоритмика, психогимнастика, пальчиковая гимнастика, дыхательная гимнастика, двигательно-оздоровительные физкультминутки, массаж).

Из вышеизложенного следует, что чем раньше начинать вести работу с дошкольниками с ДЦП, бережно, внимательно относится к таким детям и их окружающему миру, обеспечить полный постоянный медицинский осмотр и квалифицированных педагогов, тем легче им будет адаптироваться и включиться в образовательный процесс.