Проблема языкового барьера у учащихся старших классов

В данной статье рассмотрена проблема языкового барьера у старшеклассников и работа в коллективе как один из методов преодоления языкового барьера. Значительное внимание уделяется методике преодоления языкового барьера, а именно поисково-игровым заданиям. В заключении делается вывод о том, что одним из методов преодоления языкового барьера является создание благоприятных условий для расширения знаний учащихся в изучаемом языке.

Приоритетным направлением образовательных стандартов в настоящее время является реализация развивающего потенциала общего образования. Главной задачей современного школьного образования при этом выступает формирование у ребенка желания и умения овладевать новыми знаниями и видами деятельности.

Цель обучения иностранным языкам – развитие у обучающегося способности к межкультурному взаимодействию и к использованию изучаемого языка как инструмента этого взаимодействия – коренным образом влияет на содержание обучения и на выбор технологии, которая поможет обучающимся как можно лучше усвоить иностранный язык.

Урок изучения иностранного языка - явление в своём роде уникальное, так как основной его целью выступает формирование у школьников навыков общения, причём общения между носителями разных языков и, соответственно, разных культур, что очень важно в современном мире.

Очевидно, что общение – процесс сложный и многоуровневый, и в нём нельзя обойтись без трудностей. А если говорить об общении на иностранном (не родном) языке – количество трудностей возрастает многократно. Одной из центральных проблем в данном случае выступает языковой барьер.

Следует отметить, что проблема языкового барьера имеет в первую очередь психологическую подоплеку, она возникает и растёт по мере взросления школьника. Маленькие дети не испытывают никаких страхов, искажая слова и неправильно употребляя конструкции, т.е. обращаются с иностранным языком вольно, фактически, изучая его «на ощупь» и не сравнивая себя ни с носителями языка, ни с преподавателем, лишь воспринимая от него необходимую информацию.

Но школьник растёт, и в старших классах мы видим уже совсем другую ситуацию. Психологи связывают изменения, происходящие в этот период, с физиологическими процессами, ведущими к изменениям в организме подростка.

Так как эти процессы затрагивают мозг, изменяется и мышление, в частности, на уровне формальных операций, что, в первую очередь, необходимо для перехода к использованию абстрактных умозаключений, не привязанных к существующим в данный момент внешним факторам и условиям. По мере совершенствования и расширения когнитивных способностей старшеклассников содержание их мышления также усложняется. Естественно, это приводит к приобретению подростками склонности к самоанализу и самокритике, из-за чего у них возникает своеобразная форма эгоцентризма: им кажется, что другие люди постоянно обращают на них своё критическое внимание. На первый план выходят личные страхи, комплексы. Вовлечение подростка в общение становится крайне сложной задачей. В отличие от учащихся младшей школы, с удовольствием говорящих на иностранном языке, пусть и со множеством ошибок, старшеклассник замыкается и не может произнести ни слова, хотя его письменные работы свидетельствуют о хорошем уровне владения языком.

Конечно, для подростка отвечать устно – всегда непросто, касается ли это параграфа по истории или же пересказа текста на иностранном языке. Однако, как было подчёркнуто ранее, именно урок иностранного языка – это, прежде всего, урок общения и здесь недостаточно обходиться формальными учебными схемами «учитель-ученик» и «ученик-ученик», когда взаимоотношение преимущественно ролевое и деятельность часто сводится лишь к «выяснению отношений» на почве учёбы и дисциплины (Е.И.Пассов), где ученик не делится своими мыслями, идеями, а тем более чувствами; пересказы текстов, известных всему классу, или проговаривание неситуативных, никому не направленных фраз превращает общение в некое искусственное занятие, продуктом которого является так называемая учебная речь. Истинный же продукт – интерпретация информации – отсутствует. Поэтому учитель должен чётко осознавать, что главной целью урока иностранного языка является именно общение, направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри коллектива обучающихся (А.А.Леонтьев).

Так как одна из основных личностных черт старшеклассника – стремление к сравниванию себя с другими, то для избежания языкового барьера следует направить все силы на то, чтобы не усиливать конкуренцию в коллективе (группе, классе), а наоборот, делать так, чтобы члены коллектива (и в том числе учитель) воспринимались как коммуниканты, а не как соперники, которых нужно обойти. Нужно донести до ученика мысль, что лучший результат – это не текст большого объёма (или большое количество выполненных упражнений), а успешная коммуникация, где каждый участник не испытывает страха и неуверенности.

Вместе с тем, с точки зрения лингводидактики, причиной языкового барьера являются трудности, возникающие на одном из этапов оформления высказывания, а именно на этапе оформления сообщения в соответствии с нормами языка. Именно поэтому крайне важно научить школьников верно передавать сообщение в устной речи на разных этапах изучения иностранного языка.

Следует отметить, что в современной методике обучения иностранным языкам устная речь как средство обучения используется очень широко, что позволяет учителю приобщать учащихся к речевой коммуникации с самого начала изучения ими иностранного языка. При этом школьники имеют возможность не только слышать и видеть, как произносятся предложения с новым языковым материалом, а также самостоятельно произносить то, что слышат, но и соотносить вводимые слова или грамматические структуры с предметом, ситуацией. А это мобилизует внимание учащихся, стимулирует их познавательный интерес.

Рассмотрим роль и место устной речи как методического средства при устной основе обучения, т.е. одного из подходов к обучению учащихся иностранному языку, используемых в настоящее время в школе.

При таком подходе роль вербальной коммуникации чрезвычайно велика: она используется как средство обучения при ознакомлении с учебным материалом и тренировке, а также как средство общения при реализации метода применения, но без подкрепления в виде печатного (написанного) текста, т.е. без обращения к чтению и письму. При этом имеет смысл весь комплекс методов (в отношении конкретного материала) не использовать в рамках одного урока. Так, на первом уроке учащиеся знакомятся с новой структурной группой; которую учитель вводит только для аудирования. На втором уроке учащиеся тренируются в воспроизведении этой структурной группы в заданном лексическом наполнении; их внимание направлено на правильное произнесение каждой фразы. На третьем уроке выполняются упражнения по замене слов в усваиваемых фразах структурной группы и осуществляются другие преобразования в рамках тренировки. На последующих уроках структурная группа включается в речь. Учащиеся выполняют речевые упражнения: называют предметы или действия, задают вопросы и отвечают на них. Иными словами, учащиеся применяют приобретенные навыки в аудировании, собственных высказываниях и беседе.

Для достижения цели обучения, то есть обеспечения взаимодействия между всеми коммуникантами на уроке, успешно используется метод проблемных заданий. Они подразделяются на:

1. Поисково-игровые проблемные задания, направленные на развитие остроты наблюдения, высокой скорости реакции, различных видов мышления, творческого воображения;

2. Коммуникативно-поисковые проблемные задания, направленные на развитие навыков работы с информацией (текстами) определённого содержания с целью развития аналитических умений учащихся. При этом предполагается выход на монолог или полилог;

3. Коммуникативно-ориентированные проблемные задания, направленные на формирование готовности решать коммуникативные задачи в различных ситуациях учебного, социально-бытового и культурного общения, то есть развитие диалогической речи;

4. Лингвистические поисковые задания, направленные на формирование филологических умений, например, догадаться о значении незнакомых языковых единиц по контексту, определить жанр текста, восстановить логику построения текста и т.д.

Необходимо помнить, что каждое задание, вне зависимости от группы, должно соответствовать нижеприведенным критериям:

1) Аутентичность общения. В данном случае это означает, что речевой материал, применяемый на уроке, должен быть «взятым из жизни». Таким образом, его можно было бы применять для решения реальных коммуникативных задач;

2) Актуальность задания для участников. Проблемная ситуация, возникающая в процессе деятельности, должна вызывать интерес обучающихся, соответствовать их возрастным и индивидуальным особенностям.

3) Сложность задания. Оно должно быть одновременно выполнимым, но в то же время требовать от обучающихся приложения усилий, обеспечивающих внутреннее развитие и накопления нового опыта;

4) «Информационное неравенство» партнеров. Участники, имеющие разные интересы, склонности и знания - не разный уровень одного и того же, а знания и умения из разных областей должны дополнять друг друга;

5) Творческий характер. Задания предполагают создание нового продукта.

Таким образом, устная основа обучения и проблемные задания в условиях обучения иностранному языку в школе создают наиболее благоприятные условия для расширения знаний учащихся в иностранном языке, формирования устойчивых произносительных, лексических и грамматических навыков и речевых умений, а главное, для снятия языкового барьера.