Психолого-педагогические условия развития произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОО

Анализ современной психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема развития произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста занимает одно из центральных мест в современной науке. Развитию представлений о данном феномене посвящены работы многих педагогов и психологов, в том числе Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожец, К.М. Гуревич, Е.О. Смирновой и др.

Несмотря на изучение данного феномена с точки зрения различных психолого-педагогических школ, направлений, определение его сущностной характеристики, особенностей и форм проявления, вопрос относительно эффективных психолого-педагогических условий формирования произвольного поведения до сих пор остается открытым [3].

По мнению многих педагогов, дошкольный возраст выступает наиболее благоприятным для формирования и дальнейшего развития произвольного поведения. Благодаря такому новообразованию как соподчинение мотивов дошкольники научаются управлять своим поведением и осуществлять саморегуляцию своих желаний и потребностей.

Хочется выделить, что важными составляющими произвольного поведения старших дошкольников выступают осознанность и опосредованность. Именно благодаря этим составляющим у детей формируются такие произвольные привычки, как: гигиенические, культурные, интеллектуальные и нравственные. При этом длительность развития обозначенных привычек зависит от индивидуального опыта ребенка, его личностных особенностей и специфики социального окружения [5, с. 19].

Нужно обратить внимание, чтобы достичь цели дети старшего дошкольного возраста способны прилагать волевые усилия. Для удерживания и реализации цели необходимо соблюдать определенные психолого-педагогические условия. Остановимся на их характеристиках более подробно.

Во-первых, от сложности задания и продолжительности его реализации. Если задача трудная, то нужна вспомогательная помощь в виде указаний, вопросов, советов взрослого или наглядной опоры [4, с. 26–27].

Во-вторых, от достижений и промахов в деятельности. Полученный продукт выступает наглядным обоснованием произвольного действия. В период младшего дошкольного возраста достижения и ошибки не способны оказать воздействие на волевое действие ребенка.

Дети 4–5 лет уже способны реагировать на положительные и отрицательные стороны собственной деятельности. При этом промахи ребенка настолько негативно могут влиять, что будут тормозить формирование целеустремленности. А достижения ребенка будут способствовать развитию его произвольного поведения.

Но в старшем дошкольном возрасте все происходит наоборот. Так, у большинства детей достигнутые достижения будут стимулировать развитие воли, но есть дети, у которых волевые действия развиваются вследствие ошибок и неудач. Появляется стремление преодолеть возникающие затруднения. Поэтому, дети 5–7 лет, отказ от цели могут воспринять негативно (Н.М. Матюшина, А.Н. Голубева) [4, с. 29].

В-третьих, от позиции взрослого, оценивающего деятельность дошкольника. Если оценка взрослого отличается объективностью, доброжелательностью, тогда ребенок способен активизировать собственные ресурсы для получения результата.

В-четвертых, от способности предвосхищать события в отношении итогов своей работы (Н.И. Непомнящая). Например, процесс создания ковриков из бумаги становится гораздо удачней, если воспитатель или сверстники предъявляли требования к этим подаркам от имени лиц, для которых эти коврики изготавливались [4, с. 30–31].

В-пятых, от мотивирования цели, от отношения мотивов и цели. Лучше дети достигают цель в процессе игрового мотивирования, а также когда цель характеризуется максимальной близостью.

Значимое место в развитии произвольного поведения у старших дошкольников отводится умению подчиняться правилам. Следует отметить, что впервые сознательное и мотивированное выполнение добровольно принятых правил происходит в играх дошкольника. Рассмотрим, как происходит процесс освоения правил в игре.

Первоначально дети включаются в игру чисто эмоционально и непосредственно. Их привлекает возможность общения со взрослым, игровой материал и просто двигательная активность. Однако взрослый постоянно обращает их внимание на то, что следует делать и поддерживает выбор детей. В результате дети все более подстраивают свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливает следующий этап - открытия или осознания правила [1, с. 8].

Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае их нарушения. Они следят друг за другом, охотно отмечая промахи других. При этом отчетливо проявляется стремление ребенка играть по правилу (или правильно): в случае, если этого не получается (например, если он нарушает запретную черту или случайно подглядывает, когда «водит»), он огорчается и старается в следующий раз сделать все правильно [1, с. 10–12].

Все это может свидетельствовать о том, что правило приобрело для ребенка личную значимость и стало мотивом его активности. Но способность соблюдать правило на этом этапе еще неустойчива; она требует дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадается, и дети «забывают» все ее правила.

Такая поддержка предполагает постоянное и непосредственное участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением норм, одобрение правильных действий. Длительность этого этапа зависит от сложности и доступности конкретного правила [1, с. 23].

Когда дети самостоятельно начинают играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за их соблюдением, это значит, что они уже овладели правилом действия и могут контролировать свое поведение независимо от взрослого.

Как и в других случаях, главная роль в этом процессе принадлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило действия, но и делает его эффективно-значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия [1, с. 24].

Исходя из выше перечисленного, можно сделать вывод, что важнейшим условием развития личности в педагогически организованном процессе является многообразие деятельностей и отношений, в которые ребенок может включиться, как «пробующий себя» субъект, поскольку в силу специфики возраста, самореализация носит поисковый характер.

По нашему мнению, основополагающими условиями, способствующими формированию произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста, выступают также взаимоотношения в диаде «взрослый-ребенок», «ребенок-сверстник», «ребенок - социальный мир» [6].

Именно в процессе взаимодействия со взрослым ребенок может получить новый опыт, поддержку своих начинаний, осознать собственное поведение, научиться самостоятельно принимать решения в процессе выполнения задания, а также сформировать положительную мотивационную направленность. Благодаря педагогически организованному пространству возможен диалог детей друг с другом и с окружающим миром [6, с. 46].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что дети старшего дошкольного возраста способны ставить перед собой цель, прилагать волевые усилия и получать запланированный результат. Однако, чтобы такое качество личности как целенаправленность, продолжало развиваться необходимо, соблюдать ряд условий:

·     учитывать сложность заданий, предъявляемых ребенку;

·     обращать внимание на частоту удачных или неуспешных действий ребенка в процессе выполнения задания;

·     от отношения взрослого к достижениям ребенка;

·     от правильно сформулированной взрослым цели.