ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ АРТ-ТЕРАПИИ

Школьный период важен для каждого человека, так как успешное или неуспешное его прохождение влияет на дальнейшую жизнь. От этого зависят личностные качества, формируемые под воздействием особенностей школьного периода. Подготовка детей к школе важна с дошкольного возраста. При переходе на следующую ступень развития – школьную жизнь, наполненную своими особенностями – детям необходимо приспособиться к новым условиям и правилам, которые диктует им школа.

Проблема и важность этого исследования заключается в потребности в эффективных методах психологической профилактики школьной дезадаптации еще на этапе подготовки к школе, которые бы соответствовали возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста. Необходимо создать такую профилактическую программу, которая могла бы подготовить старшего дошкольника к системному обучению в школе через улучшение развития эмоциональной, волевой, мотивационной, коммуникативной, личностной и познавательной сфер для его самореализации и успешной социализации в школе и обществе в целом.

Одним из наиболее эффективных способов психологической профилактики проблем с адаптацией к школе может стать проведение занятий с применением арт-терапевтических средств.

Целью исследования является изучение возможностей использования арт-терапии для психологической профилактики школьной дезадаптации в работе со старшими дошкольниками.

В качестве гипотезы исследования, выдвинем предположение о том, что арт-терапия является эффективным средством профилактики школьной дезадаптации старших дошкольников при условии положительной динамики развития их когнитивной и эмоционально-волевой сферы.

Дошкольный возраст – это стадия развития с трех до семи лет, в течение которой происходит значительное насыщение и упорядочение сенсорного опыта ребенка, освоение специфических человеческих форм восприятия и мышления, быстрое развитие речи, воображения, формирование зачатков произвольного внимания и семантической памяти.

Переход от дошкольного возраста к младшему школьному происходит в семь лет, что соответствует кризису семи лет. Таким образом, поступление ребенка в школу совпадает с кризисом возрастного развития 6-7 лет. 

В возрасте шести лет начинается процесс формирования психологической готовности к школе, а предпосылки этого процесса связаны с кризисом 6-7 лет. Л. И. Божович полагает, что кризис 6–7 лет вызван конфликтом между новыми потребностями, возникшими в процессе развития, и неизменными условиями жизни ребёнка и отношением к нему взрослых. Это мешает удовлетворить потребности ребёнка и приводит к фрустрации и депривации, порождаемым психическими новообразованиями, появившимися к этому возрасту [1]. В старшем дошкольном возрасте, благодаря умственному и интеллектуальному развитию, появляется сильное желание занять новое «взрослое» положение и заниматься деятельностью, важной для других. В условиях обучения это обычно выражается в желании стать школьником и учиться, поскольку это социально значимая и оцениваемая деятельность.

Среди старших дошкольников Е.Е. Сапогова выделяет две категории детей: 1) дети, которые уже обладают необходимыми внутренними качествами для обучения и освоения школьной программы; 2) дети, которые ещё не достигли необходимого уровня развития и продолжают заниматься игровой деятельностью [6]. В первой группе кризис обозначается из-за потребности в замене игровой деятельности на учебную. Временной промежуток между готовностью к обучению и его началом определяет степень проявления кризисных симптомов. Чем он больше, тем сильнее будут проявляться кризисные симптомы. У второй группы не будет негативных симптомов, если не торопиться с началом обучения. Однако если дети этой группы начнут свое обучение, произойдёт принудительное изменение деятельности, что также проявится внешне в виде симптомов кризиса. Таким образом, некоторые дети приходят в школу из кризиса, а другие же переживают кризис в начале обучения.

Предпосылками перехода ребёнка на следующую ступень развития Я.В. Кузьмина считает его психологическую готовность к школе, которая включает в себя следующие компоненты: интеллектуальную готовность (готовность познавательной сферы); личностную (мотивационную) готовность; социально-психологическую готовность; готовность эмоционально-волевой сферы; физическую готовность [4]. Несформированность одного из компонентов школьной готовности является неблагоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации к школе. Успешность адаптации к системному обучению во многом зависит от степени подготовленности ребенка к школе.

В нашей работе под школьной дезадаптацией мы понимаем, вслед за М.А. Воронкиной, набор характеристик, указывающих на несоответствие социопсихического и психофизиологического состояния ребёнка требованиям школьной среды, что делает освоение этой среды сложным или даже невозможным в некоторых случаях [2].

У детей с риском развития школьной дезадаптации недостаточно развиты предпосылки для учебной деятельности, такие дети не готовы к обучению в школе, имеют проблемы с работоспособностью и повышенную утомляемость, отстают в развитии когнитивных функций, страдают педагогической запущенностью, испытывают трудности в общении, повышенную тревожность и эмоциональные расстройства, а также проявляют гиперактивность и нарушения поведения. Проблемы с успеваемостью также являются особенностями школьной дезадаптации. Основные психологические трудности в обучении связаны с недостатками в развитии познавательных процессов учащихся. Это касается восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения и пространственных представлений.

Н.П. Локалова отмечает, что при выполнении заданий на восприятие и наблюдение дети с проблемами в обучении обычно демонстрируют более низкие результаты по сравнению со своими одноклассниками. Они часто отвлекаются, имеют низкую продуктивность при интеллектуальной работе в целом, сталкиваются с трудностями при освоении новых методов действий и в условиях отвлекающих факторов. Дети с трудностями в обучении обладают хорошей памятью на знакомый материал, но при запоминании и воспроизведении материала, требующего осмысления, их результаты ухудшаются. Также у таких детей возникают сложности с анализом и обобщением, что мешает им решать задачи с избыточной информацией. Им трудно проявлять гибкость мышления, они плохо понимают свой мыслительный процесс и недостаточно владеют рациональными методами мышления [5]. Кроме того, мотивация играет важную роль в психологических причинах трудностей в учёбе у детей. Качество знаний и эффективность обучения зависят от мотивов и эмоционального отношения к процессу. Среди эмоциональных нарушений можно выделить страх перед выполнением заданий, одиночеством в группе, застенчивость, неуверенность, негативизм, враждебность, агрессивность, изоляцию, отсутствие успехов в учёбе, депрессию, усталость, незаинтересованность.

Можно предположить, что для того, чтобы предотвратить школьную дезадаптацию, необходимо подготовить ребёнка к изменениям образовательной среды, помочь развить качества, необходимые для ученика начальных классов, и познакомить его с будущими изменениями в его жизни.

Р.В. Овчарова понимает психопрофилактическую работу в дошкольных образовательных учреждениях как развитие общей психологической грамотности у педагогов, детей их опекунов, а также создание благоприятных условий для гармоничного развития ребёнка на каждом этапе взросления и предупреждение возможных проблем с формированием личности и интеллекта [6].

Коррекционно-развивающие и психопрофилактические мероприятия для старших дошкольников направлены на психологическую подготовку к школе. Такие занятия способствуют повышению их готовности к обучению в школе, развитию навыков учебной деятельности, мотивации к обучению, формированию устойчивой и адекватной самооценки, а также познавательных процессов, необходимых для успешной учёбы.

В наше время, в рамках цикла профилактических занятий по предотвращению школьной дезадаптации, применяются методы арт-терапии, которые подразумевают использование различных видов искусства: изотерапия, игровая психотерапия, музыкотерапия, библиотерапия, сказкотерапия, куклотерапия и песочная терапия.

А.И. Копытин в рамках теории и практики арт-терапии упоминает западных авторов – В. Ловенфельд и Э. Кейн, которые разработали методики арт-терапии и связывали изобразительную деятельность ребёнка с развитием его познавательных и эмоциональных способностей и считали, что она способствует гармонизации психического состояния [3]. 

Н.М. Толкова и Т.Н. Морозова выделяют две составляющие арт-терапии: психологическую и педагогическую [8]. Педагогическая арт-терапия отвечает за обучение, воспитание, развитие и социализацию. В процессе творчества ребёнок исследует реальность и открывает новые аспекты своего творческого продукта. Психологическая составляющая арт-терапии стимулирует воображение, улучшает когнитивные и творческие способности. Кроме того, этот творческий метод способствует улучшению коммуникации со сверстниками и взрослыми и создаёт благоприятные условия для успешной интеграции в общество.

Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад № 3 «Ромашка» города Ставрополя. Экспериментальную выборку составили дети старшего дошкольного возраста в количестве 29 человек.

Эмпирические методы: методика «Лесенка» В.Г. Щур; тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен; тест «Определения учебных мотивов» М.Р. Гинзбург; методика «Заучивание 10 слов» А. Р. Лурия; методика «Шифровка» Д. Векслер.

Исходя из полученных данных в ходе констатирующего исследования, можно сказать, что целью программы психопрофилактики школьной дезадаптации для старших дошкольников, может стать повышение школьной мотивации к учебе, развитие когнитивных функций и эмоционально-волевой сферы старших дошкольников. Это должно способствовать предупреждению школьной дезадаптации в будущем. Психопрофилактическая программа рассчитана на 12 занятий в групповой форме по 30 минут три раза в неделю. Состоит из трех этапов: подготовительный, психопрофилактический, заключительный. Структуру занятий можно разделить на три части: вводная (ритуал приветствия), основная (работа по теме занятия), заключительная (упражнения на релаксацию, снятие напряжения, рефлексия). При составлении психопрофилактической программы мы опирались на различные материалы, содержащие развивающие игры, релаксационные упражнения для детей старшего дошкольного возраста, основанные на арт-терапевтических направляениях: сказкотерапия, библиотерапия, изотерапия, игровая психотерапия и музыкотерапия.

Подготовительный этап был направлен на создание комфортной психологической атмосферы, знакомство участников, развитие внимательности и ознакомление с правилами работы. На психопрофилактическом этапе ставились цели и задачи по развитию когнитивных функций, эмоционально-волевой сферы, формированию позитивного отношения к школе и учебной мотивации, улучшению слухоречевой памяти, внимания и самооценки. Также этот этап включал релаксацию, снижение тревожности и напряжения. Эти условия реализовывались с помощью коррекционных сказок, которые познакомили старших дошкольников со школой и были направлены на развитие положительного отношения к ней; использовались игровые развивающие упражнения на внимательность и слухоречевую память; в конце каждого занятия проводились релаксационные упражнения и игры, которые помогали детям расслабиться, снять напряжение и тревогу.

На заключительном этапе подвели итоги. Закрепили материал в игровой форме. После реализации психопрофилактической программы был осуществлён контрольный этап диагностики.

По результатам теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), мы выявили три уровня тревожности у воспитанников: высокий, средний и низкий.

Исходя из сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного исследования, можно сделать вывод о том, что после проведения психопрофилактики школьной дезадаптации уровень тревожности у воспитанников уменьшился, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что арт-терапия является эффективным средством профилактики школьной дезадаптации старших дошкольников. 21% имеют низкий уровень тревожности, что на 14% больше, чем было при первом исследовании; средний уровень тревожности имеют 69%, что на 3% меньше, чем было до проведения программы – это связано с тем, что часть детей изначально со средним уровнем тревожности смогли выйти на низкий уровень; 10% воспитанников после проведения программы так и остались с высоким уровнем тревожности, что на 11% ниже, чем было до. Можно предположить, что их тревожность не связана с будущем обучением в школе, а имеет под собой другие, более глубокие причины.

На основе данных, собранных с помощью методики «Шифровка» (Д. Векслер) мы определили три уровня переключения и распределения внимания среди группы старших дошкольников: высокий, средний и низкий. Опираясь на сравнительный анализ результатов, мы можем говорить о том, что результаты так же оказались положительными. Низкий уровень переключения и распределения внимания после проведения психопрофилактики с 7% от общей группы опустился до ноля, высокий уровень и средний увеличились на 3% и 4% соответственно. Следующим инструментом была проба на запоминание 10 слов по А.Р. Лурия. После проведения психопрофилактики количество детей с высоким уровнем запоминания увеличилось на 28% по сравнению с первоначальным показателем. Число детей со средним уровнем запоминания осталось прежним, что может быть связано с переходом некоторых детей с низкого уровня на средний, а с среднего на высокий.

Сравнительный анализ результатов самооценки по методике «Лесенка» (В.Г. Щур) показал, что самооценка в группе так же имеет определенную динамику. Стоит обратить внимание на то, что для нашей возрастной группы завышенная самооценка является вариантом нормы, поэтому мы будем опираться на показатель неадекватности завышенной самооценки.

На основе результатов, можно сделать вывод, что после проведения психопрофилактики школьной дезадаптации в группе снизилось количество детей с неадекватно завышенной самооценкой на 7%. Также уменьшилось число детей с завышенной самооценкой на 3%, в то время как количество детей с адекватной самооценкой увеличилось на 10%. По результатам теста «Определение учебных мотивов» М.Р. Гинзбург можно сделать вывод о том, что после проведения психопрофилактики выбор учебного мотива как основного увеличился в группе на 24%. Учебный, социальный и позиционный мотивы являются подходящими для детей, которые идут в первый класс и для младших школьников, поэтому выбор менее подходящих мотивов (таких как игровой и мотив получения оценок) в нашей возрастной группе можно считать нормальным явлением, так как в старшем дошкольном возрасте происходит только начало перехода от игровой деятельности к учёбе. После реализации программы психопрофилактики мы также заметили, что количество выборов игрового мотива в качестве основного снизилось до ноля, а мотив получения отметок уменьшился на 13%.

Кроме того, эту информацию можно проанализировать с другой точки зрения. Изначально, до проведения психопрофилактики, доля детей, выбирающих менее подходящие мотивы, составляла 51%, однако после реализации программы этот показатель снизился до 21%, то есть на 30%, что также указывает на положительную динамику.

Таким образом, наше предположение о том, что арт-терапия является эффективным средством профилактики школьной дезадаптации старших дошкольников при условии положительной динамики развития их когнитивной и эмоционально-волевой сферы нашла свое подтверждение.