ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 6-7 ЛЕТ МАТЕМАТИКЕ

Аннотация. В статье рассматриваются особенности формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. Анализируются трудности усвоения математических понятий, обусловленные спецификой когнитивного развития: нарушениями символизации, обобщения и переноса навыков, особенностями произвольной регуляции деятельности и сенсорной переработки информации. Обосновывается необходимость создания специальных психолого-педагогических условий обучения. Выделены ключевые направления работы, включающие развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование символической функции, развитие способности к обобщению и переносу способов действия, формирование произвольности и учет сенсорных особенностей. Подчеркивается значимость комплексного подхода в дошкольный период как основы дальнейшего интеллектуального и учебного развития ребенка с РАС.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, РАС, дошкольный возраст, элементарные математические представления, когнитивное развитие, символизация, обобщение, перенос навыков, произвольная регуляция, сенсорная переработка информации, коррекционно-педагогическая работа.

Математика сопровождает нас на протяжении всей жизни: от младшего дошкольного возраста и до самой старости. В детстве мы считаем окружающие нас предметы, учимся понимать, где больше яблок на тарелке, а где меньше, где самое высокое дерево, а где самое низкое. В начальной школе закладываются основы будущих жизненных компетенций: понятия мер и весов, сведения о дробях, умножение и деление. И чем старше становится ребенок, тем сложнее становится материал, с которым он знакомится на протяжении всей школьной жизни. И если у детей, развивающихся в соответствии с общепринятыми возрастными нормами, усвоение базовых понятий дочислового периода математики иногда проходит незаметно и в игре, то для детей с расстройством аутистического спектра необходимо создание особых условий для формирования элементарных математических представлений.

По статистике Росстата на 2024 год в России 79736 детей имеют расстройство аутистического спектра, по данным ОГАУЗ «ТКПБ» в Томской области зарегистрировано 490 детей с РАС до 14 лет. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования ставит перед педагогами задачи и предлагает ожидаемые результаты, к которым должны прийти дети по итогам освоения дошкольного образования. Но до сих пор не существует единого методического и практического руководства по формированию элементарных математических представлений для детей с расстройством аутистического спектра. Формирование системы математических понятий осложняется еще и тем, что предметы, о которых нужно формировать понятие, не существуют в реальности. Не существует предмета, который мы можем показать ребенку с РАС и сказать: «это значит “высокий”». Чтобы сформировать понятие о математических явлениях, неизбежно приходится прибегать к абстрактности, которая зачастую недоступна детям данной категории [1]. Н.В. Зверева и А.А. Коваль-Зайцев обращали внимание на то, что для детей с синдромом Аспергера характерно преобладание вербально-логического мышления над наглядно-действенным [3]. О.С. Никольская относит к особенностям мышления при расстройствах аутистического спектра: не целенаправленность, затруднения при символизации, сложности произвольного обучения, невозможность переноса навыков с одной ситуации на другую, трудности обобщения [2]. Так же Никольская О.В. вместе с Ведениной М.Ю.  отмечают, что дети с РАС имеют специфические трудности переработки и организации информации, ведущие к нарушению формирования картины мира ребенка. Выявленный особый «когнитивный стиль» является устойчивой специфической характеристикой, сохраняющейся и во взрослой жизни ребенка с аутизмом. В поисках первопричины проблем в когнитивной сфере, а, возможно, и причины всего нарушения психического развития при аутизме рассматриваются особенности организации познавательных процессов, проблемы гибкости и произвольности поведения, дисфункция процессов сенсорного восприятия. Выдвигаются и обсуждаются гипотезы, впрямую связывающие детский аутизм с трудностями символизации и выстраивания целостной картины окружающего (фрагментарная картина мира) [5].

Мышление имеет ведущую роль в интеллектуальном развитии. Проблема развития мышления у детей актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемой частью познавательной сферы ребенка [4]. Особенности мышления с расстройством аутистического спектра требуют разработки специальных учебных материалов и учебных программ, которые будут понятны, полезны и эффективны. Дошкольное детство — период, когда происходит общее развитие ребенка, и закладывается фундамент этого развития.

Из представленного анализа видно, что трудности обучения математике у детей с РАС обусловлены спецификой когнитивного развития: особенностями мышления, символизации, обобщения, произвольной регуляции и переработки информации. Следовательно, формирование математических представлений невозможно без целенаправленной работы над базовыми предпосылками, обеспечивающими успешное усвоение математических понятий в дальнейшем.

На основании рассмотренных особенностей можно выделить несколько ключевых направлений психолого-педагогической работы с детьми с РАС:

1. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

С учетом трудностей абстрагирования и символизации особое значение приобретает опора на конкретный опыт ребенка: практические действия с предметами, визуальные модели, схемы, предметные и графические опоры. Это создает основу для постепенного перехода от конкретного к абстрактному, необходимого при усвоении математических понятий. На начальных этапах при работе с детьми с РАС можно строить по модели (сначала натуральной, потом изображенной на бумаге) из кубиков, конструкторов. При знакомстве с понятиями «больше» и «меньше» ввести графическое изображение пасти крокодила, который всегда открывает рот в ту сторону, где больше предметов, постепенно переходя из работы с предметами на работу в тетради с числами, уходя от «крокодила» к символам «>» и «<» и словесному обозначению.  

2. Формирование навыков символизации и понимания условных обозначений. Поскольку символизация является уязвимым звеном при расстройстве аутистического спектра, требуется систематическая работа по освоению знаков, символов, моделей и их соотнесению с реальными объектами и действиями. Данное направление напрямую связано с освоением чисел, математических знаков и операций в будущем. Как пример с крокодилом, сюда так же подходит введение понятия «столько же» на предметах и с действиями, которое постепенно переходит в знак «=» на бумаге и с числами, «добавить», которое становится «+» после того, как ребенок научился добавлять предметы к имеющимся, и «отнять» \ «убавить», на письме обозначающееся «-».

3. Развитие способности к обобщению и переносу усвоенных способов действия. Трудности переноса навыков и обобщения требуют специально организованных условий обучения, в которых один и тот же способ действия отрабатывается в разных ситуациях, с разным материалом, но с сохранением структуры задания. Например, когда мы закрепляем новое понятие, например, «одинаковые» и «разные», то выполняем задания на разнообразном материале: с предметами (счетный материал, игрушки-киндеры и пр.) за столом, при помощи игры «мемо», когда говорим: «найди такой же», а когда все фишки перевернуты, даем обратное задание: «закрой одинаковые», «закрой такую же», «закрой разные». На бумаге предлагаем выполнить задание «обведи все одинаковые фигуры», «зачеркни разные цифры». После этих действий с предметами и на бумаге можно перейти в пространство, давая задания по типу «принеси два одинаковых карандаша», «найди три одинаковых мяча», «принеси 5 разных фломастеров».

4. Формирование произвольности и целенаправленности познавательной деятельности. Учитывая сложности произвольного обучения и регуляции поведения, необходимо целенаправленно развивать умение следовать инструкции, удерживать цель деятельности, завершать задание, контролировать свои действия. Эти навыки лежат в основе успешного выполнения математических заданий.

5. Учет и коррекция особенностей сенсорного восприятия и переработки информации. Сенсорные особенности и специфический способ организации информации влияют на формирование целостной картины мира. Использование структурированных, предсказуемых, адаптированных учебных материалов способствует снижению перегрузки и повышает доступность математического содержания. При работе с детьми с РАС необходимо упрощать, снижать визуальный шум на рабочем материале: рабочие листы должны быть с четкой конкретной инструкцией по типу «Раскрась», «Сосчитай и запиши число», «Обведи бананы. Закрась мандарины», «Соедини точки», не должно быть лишних изображений, не относящихся к заданиям.

Таким образом, формирование математических представлений у детей с расстройствами аутистического спектра должно опираться на комплексную работу по развитию базовых когнитивных предпосылок: наглядных форм мышления, символизации, обобщения и переноса навыков, произвольной регуляции деятельности, а также учета особенностей сенсорной переработки информации. Реализация данных направлений особенно значима в дошкольном возрасте, когда закладывается фундамент дальнейшего интеллектуального и учебного развития ребенка.