Статья:

Дискурс и его роль в обучении иностранному языку в старших классах средней школы

Конференция: LXII Студенческая международная научно-практическая конференция «Молодежный научный форум»

Секция: Филология

Выходные данные
Магомедова Р.А. Дискурс и его роль в обучении иностранному языку в старших классах средней школы // Молодежный научный форум: электр. сб. ст. по мат. LXII междунар. студ. науч.-практ. конф. № 32(62). URL: https://nauchforum.ru/archive/MNF_interdisciplinarity/32(62).pdf (дата обращения: 07.06.2020)
Лауреаты определены. Конференция завершена
Эта статья набрала 0 голосов
Мне нравится
Дипломы
лауреатов
Сертификаты
участников
Дипломы
лауреатов
Сертификаты
участников
на печатьскачать .pdfподелиться

Дискурс и его роль в обучении иностранному языку в старших классах средней школы

Магомедова Равшанат Ахмедовна
студент, Дагестанский государственный университет, РФ, г. Махачкала
Халимбекова Маиса Казиахмедовна
научный руководитель, канд. филол .наук, доцент кафедры английского языка, Дагестанский государственный университет, РФ, г. Махачкала

 

Аннотация. В данной статье рассмотрено понятие «дискурс» и его роль в преподавании и обучении иностранного языка в старших классах средней школы. Базируюсь на выявленных характеристиках данного понятия, мы приводим примеры того, как учителя могут улучшить свою практику преподавания, использую дискурс языка как в классе, так и вне его, и как учащиеся могут изучать язык при воздействии различных дискурсивных типов.

Abstract. This article discusses the concept of "discourse" and its role in teaching and learning a foreign language at a senior level of a secondary school. Based on the characteristics of thшы concept, we provide examples of how teachers can improve their teaching practices by investigating actual language use both in and out of the classroom, and how students can learn language through exposure to different types of discourse.

 

Ключевые слова: дискурс, развитие дискурсивной компетенции обучение иностранному языку.

Keywords: discourse, development of discursive competence, teaching a foreign language.

 

Понятие “дискурс” котируется во многих научных дисциплинах. В частности, стоит отметить популярность данного понятия в лингвистике и методике обучения иностранному языку обусловленную следующими факторами. В первую очередь, обучение иностранному языку является сложным и многосторонним процессом, включающим в себя изучение грамматики, лексики, произношения и ситуативного языка.  Примечательно, что основной целью обучения является не только овладение учащимся определенным языковым минимумом/тезаурусом слов, но и его умение  правильно произносить и пользоваться языковым явлением в той или иной коммуникативный ситуации, что вызывает определенные затруднения, которые,  в основном, связаны с тем, что он (учащийся) не имеет возможности прямо контактировать с носителями языка. Именно поэтому во многих зарубежных школах и высших учебных заведениях пользуются популярностью аудиовизуальные материалы, демонстрирующие (в совокупности) литературный язык, культуру его носителей, речевой и внеречевой этикет с различных ракурсов и в различных ситуациях.  К сожалению, в дидактических материалах нашей страны данные материалы представлены в недостаточном объеме.

Дискурс определяет языковые особенности, характеризующие различные жанры, а также социальные и культурные факторы, которые помогают в интерпретации и понимании различных текстов и типов разговора. В случае же с учениками старших классах средней школы актуальность данного понятия объясняется наличием в учебных материалах более сложных грамматических конструкций, полисемантической лексики, фразеологических единиц, пословиц и т.д. За счет развития языковых навыков и расширения активного словарного запаса, школьники этого возраста должны распознавать и воспринимать письменный и устный текст. Дискурсивный анализ письменных текстов включает в себя более обширное обучение теме и связи между предложениями, в то время как анализ разговорного языка сосредотачивается на практике полученных знаний (с учетом последовательности, повествовательной структуры и характера коммуникации). Таким образом, мы обозначаем развитие дискурсивной компетенции как одну из основных целей обучения иностранному языку.

Как уже было отмечено, изучение дискурса получило развитие в различных дисциплинах - социолингвистике, антропологии, социологии и социальной психологии. Таким образом, дискурс-анализ использует различные теоретические точки зрения и аналитические подходы: теорию речевых актов, интеракционную социолингвистику, этнографию коммуникации, прагматику, анализ разговоров и вариационный анализ. Хотя каждый подход подчеркивает различные аспекты использования языка, все они рассматривают язык как социальное взаимодействие. Принято считать, что впервые в лингвистике понятие “дискурс” было использовано в статье З. Харриса “Discourse Analysis” в 50-х годах XX века. Однако немного позже, в 70-е годы, данное понятие стало использоваться в методике обучения иностранным языкам. В то время дискурс больше отождествляли с понятием «текст» и относили к категории лингвистики. Возникла новая область знаний – лингвистика дискурса. В. Е. Чернявская отмечает, что причиной ее формирования как самостоятельной дисциплины стало расширение объекта лингвистического анализа, его выход за рамки отдельного предложения и отдельного текста [4, с.208]. А. Г. Горбунов утверждает, что во второй половине XX – начале XXI века определение понятия дискурс становится центральной проблемой языкознания [3, с.56].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что проблематика определения понятия “дискурс” непосредственно связана с его связью с текстом.  Следует отметить, что большинство ученых рассматривает текст, как определенную абстрагированную модель, иначе говоря, формальную конструкцию, способную реализовать себя лишь в дискурсе.

Согласно мнению О. В. Аникиной, «дискурс» является более широким понятием в отличие от «текста», хотя и включает в себя этот последний. Именно при условии формирования/восприятия текста на основе соответствующего социального контекста можно говорить о проявлении дискурсивной компетенции. [1] Стоит также учитывать динамический характер дискурса, включающий в себя экстралингвистические особенности (такие как участники речевого акта, их индивидуально-психологические особенности, цели речевой коммуникации и т.д.)

Подводя итоги выше сказанного, следует отметить, что в обучении иностранному языку учеников старших классов средней школы более уместно использовать определение “дискурс”, так как: во-первых, данное понятие помогает развить представление учащихся, связанное именно с устной формой произведение; во-вторых, оно отожествляет две языковые структуру, разделяет грамматический и дискурсивный уровень; в-третьих, определяет речевой акт (а не текстовое предложение) как основную единицу коммуникации.

Точно также не следует автоматически делать замену термина «текст» на «дискурс». Более целесообразным представляется использование как того, так и другого термина, останавливая вой выбор в каждом конкретном случае на том из них, который наиболее адекватно отражает требуемое понятие. В этой связи существует необходимость предоставить четкое представление о наиболее ключевых особенностях дискурса. К ним относятся: 1) целостность (обособленность и связность); 2) законченность; 3) композиционная завершенность; 4) принадлежность к отдельному конкретному типу; 5) показатели экстралингвистического плана (стремление реализовать определенную коммуникативную цель, соотнесенность с участниками и коммуникативной ситуацией и др.).

Ключевой характерной особенностью дискурса можно назвать его целостность, которая проявляется в его связности, представленной строением внутритекстовых связей, и обособленности (имеются четко обозначенные в той или иной мере рамки начала и конца). В соответствии с мнением О. В. Аникиной: “Целостность является тесную взаимосвязью компонентов, одновременно отражающихся в форме структурной, смысловой и коммуникативной целостности, которые соотносятся между собой как форма, функция, содержание”. [1, с.54]

Смысловая целостность дискурса представлена в его тематическом единстве. Каждый дискурс обладает смысловым ядром, которое несет в себе первооснову для реализации речевого акта; одновременно с этим экстралингвистические факторы, чья функция также является немаловажной, влияют на выбор структуры, по на основе которой выстраивается дискурс, оказывая воздействие на ее лексическое содержание.

Также О. В. Аникина подмечает, что: “Коммуникативная целостность дискурса заключается в коммуникативной преемственности, существующей между его компонентами. В этом случае дискурс представляется в качестве последовательности преобразований, позволяющей переходить от одной составляющей к другой и т.д”. [1, с.54]

Если говорить о структурной целостности дискурса, то она заключена в единстве элементов, его составляющих, которые имеют взаимосвязь между собой при помощи разнообразных сигналов структурной связи. В состав этих сигналов входят времена глаголов, местоимения, вид артикля, наречия, указывающие на обстоятельство места, времени, причины, условия, цели, условия и др.

Существование дискурса возможно лишь в рамках определенного контекста, определенной ситуации. Изменение какого-либо параметра, присущего конкретной коммуникативной ситуации, влечет за собой изменение в дискурсе. Так, общение в начале может носить равноправный приятельский характер, но смена социальных ролей участников коммуникации (например, один выступает в роли врача, другой – в качестве пациента) вызовет замену одного типа дискурса на другой. Ситуативные переменные дискурса могут быть следующие:

1) говорящий и его социальная функция;

2) слушающий и его социальная функция;

3) общение между говорящим и слушающим и присущая этим отношениям коммуникативная тональность (официальная – нейтральная – дружеская);

4) цель общения;

5) средства, используемые при общении (языковой стиль, паралингвистические средства – жесты, мимика и др.),

6) способ коммуникации (устный/письменный, контактный/дистантный);

7) место коммуникации. [1, с.56]

В составе дискурса также можно выделить важные контекстные факторы, носящие название экстралингвистических. 

В области экстралингвистических факторов присутствуют обстоятельства, вообще выходящие за рамки языкового плана, представляющие собой сумму объективных условий реализации коммуникации. Этот аспект, свойственный внешним экстралингвистическим факторам, в целом определяет содержание понятия «речевая ситуация». Внутренние экстралингвистические факторы включают в себя совокупность фоновых знаний участников коммуникации, которые определяют выбор элементов с целью формирования конкретного высказывания. Эти фоновые знания формируют, в первую очередь, тезаурус коммуникантов, который представлен знанием как терминов самого предмета коммуникации, так и сведениями адекватных ему реалий.

Как уже было отмечено, перед учениками старших классов средней школы стоит сложная задача - овладение не только лексикой, синтаксисом и фонетикой, но и дискурсивной компетенцией иностранного языка. Им (ученикам) необходимо исследовать систему языка на всех его уровнях. Без знания и опыта работы с дискурсивными и социокультурными моделями изучаемого языка учащиеся, изучающие иностранный язык, скорее всего, будут полагаться на знания, приобретенные в ходе освоения первого/родного языка, что может быть неуместным для изучаемого языка и может привести к определенным трудностям и недопониманиям в акте коммуникации.

Один из способов, которым учителя могут включить изучение дискурса иностранного языка, состоит в том, чтобы позволить ученикам старших классов средней школы самим наблюдать за речевыми моделями, то есть сделать их анализаторами дискурса. Изучая использование языка в естественной аутентичной среде, учащиеся получают более глубокое понимание моделей дискурса, связанных с данным жанром или речевым актом, а также социолингвистических факторов, которые способствуют языковой вариативности в различных условиях и контекстах. Например, учащиеся могут изучать речевые акты в исторических кинофильмах, речевые обороты при помощи песен любимого исполнителя и т.д. Так как одной из характеристик дискурса является его биполярность, необходимо следить за реакцией учащихся, за быстротой их ответа и за спецификой лексики, которую они употребляют.

В рамках дополнительного задания на уроке иностранного языка можно предложить учащимся трехступенчатую систему дискурсивного анализа для изучения новых языковых конструкций.

Шаг первый: Учащийся демонстрирует диалог из своего любимого фильма/сериала на иностранном языке. Также, он (учащийся) может записать разговор носителей языка (если имеет возможность выходить с ними на прямой контакт).

Шаг второй: Остальные учащиеся анализирует данный диалог, акцентируя внимание на речевых конструкциях и оборотах, непривычных для их родного языка.

Шаг третий: Учитель задает ситуацию, в которой найденные в диалоге языковые единицы будут уместны, а учащиеся пытаются (в процессе заданной ситуации) воспользоваться ими, тем самым закрепляя их в активном словаре.

Учащиеся старших классов могут также собирать и анализировать дискурсивные данные самостоятельно. Этот подход к изучению языка выводит его за пределы учебников и делает его осязаемым, так как учащиеся могут изучать язык как взаимодействие, а не как совокупность грамматических единиц. Учителя также могут использовать эти мероприятия для повышения осведомленности учащихся о языковых вариациях, диалектных различиях и культурном разнообразии.

Подведя итоги, мы выяснили, что формирование дискурсивной компетенции является одной из основных целей в изучении иностранного языка учениками старших классов средней школы и выявили один из способов достижения этой цели.

 

Список литературы: 
1. Аникина О. В Дискурс как объект обучения в курсе иностранного языка/ Вестник ТГПУ. 2011. Выпуск№ 2 (104). – С.54-59.
2. Гетманская М.К. О роли дискурса в обучении иностранному языку/Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов, 2017. №2 (68). – С. 196-198.
3. Горбунов А. Г. Дискурс как новая лингвофилософская парадигма: учеб. пособие. Ижевск: Удмуртский университет. 2013.  - С. 56.
4. Чернявская В. Е. Лингвистика текста. Лингвистика дискурса: учеб. пособие. М.: Флинта; Наука, 2013. - С.208.