ИНКЛЮЗИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

INCLUSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT FOR STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER

Lyubov Klishevich

Teacher-psychologist of the highest qualification category State educational institution "Center for correctional and pedagogical assistance and rehabilitation of the Zavodskоy district of Minsk",  Republic of Belarus, Minsk

Аннотация. В последние время наблюдается увеличение количества детей с особенностями психофизического развития (ОПФР) и в частности с расстройством аутистического спектра (РАС), как в мире, так и в Республике Беларусь. В статье рассматриваются основные принципы инклюзивного обучения, алгоритм оказания коррекционной помощи детям с ОПФР на территории республики Беларусь.

Abstract. Recently, there has been an increase in the number of children with special needs of psychophysical development and in particular autism spectrum disorder (ASD), both in the world and in the Republic of Belarus. The article discusses the basic principles of inclusive education, the algorithm for providing correctional assistance to children with special needs in the territory of the Republic of Belarus.

Ключевые слова: особенности психофизического развития; расстройство аутистического спектра; инклюзия; инклюзивное пространство; алгоритм коррекционно-педагогической помощи.

Keywords: features of psychophysical development; autism spectrum disorder; inclusion; inclusive space; algorithm of correctional and pedagogical assistance.

В последние время наблюдается увеличение количества детей с особенностями психофизического развития (ОПФР) и в частности с расстройством аутистического спектра (РАС), как в мире, так и в Республике Беларусь. Только в Заводском районе города Минска за последние года количество детей с РАС выросло более чем в два раза. Так в 2017 году обучалось и воспитывалось в учреждениях образования Заводского района города Минска  92 ребенка с аутизмом, в 2018 г. – 124,  в 2019 г. – 135, в 2020 г. – 165, в 2021г. – 190, в 2022г. – 205, в 2023 г. – 239.

Контингент детей с РАС весьма неравномерен по степени тяжести недоразвития высших психических функций и социального взаимодействия. Диапазон нарушения эмоционально-волевой сферы, интеллектуального развития у детей с РАС велик, что в свою очередь значительно определяет разницу развития относительно нормативного развития сверстников (С. Гринспен, О.С. Никольская, Н.Б. Лаврентьева др.).

На психолого-педагогическом уровне актуальность проблемы определяется тем, что в настоящее время РАС в первую очередь, психолого-педагогическая проблема. В основе адаптации ребёнка к требованиям социума и микроколлектива образовательного учреждения лежит коммуникация и её базовые составляющие — коммуникативные способности. Практически все исследователи РАС подчёркивают, что одним из главных нарушений, препятствующим успешному развитию, адаптации и социализации ребёнка с особенностями, является недостаточное развитие, а также, по ряду данных (Е. С. Иванов, Кидрон А.А., Ермолаева М. и др.), отсутствие потребности и способности к общению либо необходимости создания специальных условий для общения и взаимодействия [4, с. 54].

В соответствии с тем или иным вариантом РАС определяется индивидуальный образовательный маршрут ребенка с учетом особых образовательных потребностей и согласованности действий всех специалистов, взаимодействующих с ребенком.

Отечественная концепция инклюзивного обучения и воспитания строится на трех основных принципах: инклюзия через раннюю коррекцию; инклюзия через организацию доступной коррекционной помощи всем нуждающимся; инклюзия через обоснованный подбор условий под потребности ребенка в обучении и воспитании.

В большинстве случаев отклонения в развитии отмечаются уже в раннем возрасте. Часто, наблюдаются общие когнитивные нарушения различной степени тяжести, но определяющим для данного типа расстройств являются аффективные нарушения, влекущие за собой нарушения поведения и социального взаимодействия. Поэтому одной из основных задач инклюзивного образования является своевременное выявление и обеспечение непрерывности и эффективности оказания комплексной помощи детям раннего возраста с РАС.

Дети раннего возраста с 0 до 3-х лет получают комплексную помощь в Центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации и в поликлиниках по месту жительства, после достижения 3-х летнего возраста они попадают в дошкольное учреждение в специальную или интегрированную группу, либо массовую группу.

По окончанию дошкольного учреждения дети с нарушениями продолжают обучение на уровне школьного образования. Для лучшего понимания ребенка, исключения ухудшения социальной и учебной дезадаптации педагогу необходимо получить информацию о выраженности дефекта, о сопутствующих отклонениях, об особенностях развития высших психических функций, сфер влечения и общения, а также навыках социального поведения.

Индивидуальный подход к каждому участнику инклюзии обеспечивается личностью педагога, выстраивающего методику и стратегию прогрессивного обучения и воспитания. Подход к обучаемым исходит из учета личностных характеристик и знания психологии. Тесно связан с личностно-ориентированным подходом.

Любая форма педагогического общения должна иметь четко определенные цели:

- Образовательная должна решать задачи отработки программного материала.

- Воспитательная должна решать задачи отработки модели поведения.

- Коррекционно-развивающая − должна четко ориентировать педагога на развитие способностей и возможностей всех детей и на исправление имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами.

Методы и приемы педагога — это средства, при помощи которых он добивается решения задач. Их следует умело отбирать и использовать.

Комбинировать или менять средства и методы нужно так, чтобы при этом происходила смена видов деятельности учащихся, чтобы менялся доминантный анализатор, чтобы во время работы было задействовано как можно больше анализаторов − слух, зрение, моторика, память и логическое мышление в процессе восприятия материала. Учет особенностей учащихся предполагает соотнесение не только формы и содержания занятия, его методов и приемов проведения, но и личностный, а не нормативный характер оценки достижений ребенка. Конечно, работая с детьми с ограниченными возможностями, необходимо учитывать и их психологические особенности.

Инклюзивная образовательная среда включает в себя два компонента: инклюзивное пространство и инклюзивная среда. Главным отличием инклюзивного подхода от интегративного является качество изменений социально-педагогической среды, основанное на полной перестройке учебно-воспитательного процесса, создании полномасштабной социально-образовательной среды и высокой готовности всех членов микро- и макро-социумов к личностным и профессиональным изменениям в интересах детей.

Эффективная реализация инклюзивного подхода максимально зависит от реализации системного подхода в обучении и воспитании и реализации общего алгоритма работы:

1. Систематизация и структурирование работы (разведение педагогической ответственности, выработка иерархии педагогических задач);
2. Постановка индивидуальных задач;
3. Внедрение методов и способов педагогического взаимодействия для решения индивидуальных задач [1, с. 64].

Диапазон нарушений в классификации раннего детского аутизма очень обширен, что затрудняет ещё больше работу педагогов в процессе осуществления инклюзивного подхода в работе с детьми, особенно в период, когда диагноз не уточнён. В этом случае педагог остаётся один на один с проблемой понимания типологии ребёнка, видом его нарушения, и выбором подхода и метода в работе с ним. Суммируя особенности развития детей с ранним детским аутизмом, становится понятно, что в процессе обучения и воспитания алгоритм оказания помощи идентичен, различия составляют методы и подходы, которые обеспечивают индивидуализацию подхода и реализацию принципов инклюзивного обучения.